20141116171449
Ai theo dõi trang này
Mời quảng cáo

Dạy học lấy người học làm trung tâm

Bài từ Tủ sách Khoa học VLOS

Dạy học lấy người học làm trung tâm

NGUỒN GỐC, BẢN CHẤT, ĐẶC ĐIỂM

Trần Bá Hoành

Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 96/2003, trang 1.

Mục lục

I. NGUỒN GỐC, BẢN CHẤT

Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và vai trò của HS nhưng tựu chung lại có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của GV (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của HS (lấy HS làm trung tâm).

Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước thường nói tới việc cần thiết phải chuyển từ dạy học GVTT sang dạy học HSTT. Đây là một xu hướng tất yếu có lí do lịch sử.

Trong lịch sử giáo dục, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một GV thường dạy cho một nhóm nhỏ HS, có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thày đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử nhân, trong kiểu dạy học này, ông thày bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao, tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp.

Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS, giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành kiểu dạy học “thông báo - đồng loạt”. GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS trong lớp hiểu và nhớ những lời thày giảng. Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường. Để khắc phục tình trạng đó, người ta thấy cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp. Các phương pháp “dạy học tích cực”, “lấy người học làm trung tâm” đã ra đời trong bối cảnh đó. Nhìn theo quan điểm lịch sử như đã phân tích ở trên thì đây là sự trả lại vị trí vốn có từ thủa ban đầu cho người học. Trong quá trình giáo dục - dạy học, người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể. Thông qua quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo của GV, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình, không ai làm thay cho mình được. Nếu có một giai đoạn nào đó trong lịch sử giáo dục người ta đã không đặt đúng vị trí phải có của người học thì nay phải đặt lại cho đúng với quy luật của quá trình giáo dục.

Tư tưởng nhấn mạnh vai tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”.

Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “người tự giáo dục”. Ở nước ta, vấn đề phát huy tích cực chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào người học) chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây. Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho HSTT là những công trình của John Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Theo hướng đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm.

Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng HSTT được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”.

Trên sách báo có người quan niệm HSTT như một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận quá trình dạy học. R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”.

Cũng có người hiểu HSTT ở tầm phương pháp, R.C Sharma (1988) viết: “Trong phương pháp dạy học HSTT, toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS. Mục đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề… Vai trò của GV là tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận”.

Theo chúng tôi, không nên xem dạy học HSTT như một phương pháp dạy học, đặt ngang tầm với các phương pháp dạy học đã có, mà nên quan niệm nó như là một tư tưởng, một quan điểm dạy học chi phối cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy học, như sẽ phân tích ở phần thứ hai của bài viết này.

Hiện nay, trong ngành giáo dục nước ta vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của người học được mọi người nhất trí nhưng vấn đề HSTT chưa phải là đã được mọi người chấp nhận và được quan niệm một cách thống nhất. Có người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt không thành công, có thể gây ra sự hiểu lầm. Có người không chấp nhận vị trí trung tâm của người học trong hoạt động dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của GV, tạo ra sự “đổi ngôi” trong nhà trường. Cũng có người cho rằng HSTT là một lí thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó…

Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tư tưởng HSTT cũng đã từng có những lệch lạc bị phê phán như quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là động lực quan trọng nhất của quá trình học tập, hoặc quan niệm quá khích rằng nhà trường phải dạy những gì HS cần chứ không phải dạy những gì nhà trường có.

Không nên vì những lệch lạc đó mà từ chối chấp nhận tư tưởng HSTT. Bản thân thuật ngữ “giáo dục học” (Pedagogics có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp paidos có nghĩa là trẻ em). Từ đầu, giáo dục học (sư phạm học) đã được hiểu là nghệ thuật giáo dục trẻ em. Vậy thì trẻ em là đối tượng, là trung tâm của hoạt động dạy học – giáo dục có gì là trái với chức năng cơ bản của giáo dục ? Phong trào thi đua “học tốt, dạy tốt” trong ngành giáo dục nước ta đã sản sinh ra một khẩu hiệu nổi tiếng: “Tất cả vì HS thân yêu!”. Phải chăng khẩu hiệu này cũng đã xem HS là trung tâm của mọi hoạt động giáo dục trong nhà trường ? Chẳng lẽ khẩu hiệu đó đã từng gây ra nhận thức sai lầm về vị trí, vai trò của GV vì đã quá đề cao HS ?

Thực hiện HSTT không những không hạ thấp vai trò của GV mà trái lại đòi hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thày và trò. Quyền lực của GV không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em… Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức”.

Giáo dục nhà trường là một quá trình có mục đích, có kế hoạch, được tiến hành dưới sự chỉ đạo chặt chẽ của GV. Nhưng xã hội lập ra nhà trường trước hết là vì lợi ích học tập của HS chứ không phải vì lợi ích hành nghề của GV. Nhà trường tồn tại là vì trẻ em, nhưng suy cho cùng cũng là vì lợi ích của xã hội.

Lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội vẫn luôn luôn là một vấn đề của mục tiêu giáo dục. Trong mấy thập kỉ qua đã từng xuất hiện hai xu hướng trái ngược nhau: hoặc quá đề cao lợi ích cá nhân người học, không nhận thức đầy đủ một chức năng cơ bản của giáo dục nhà trường là chuẩn bị lớp người kế tục nhiệm vụ phát triển xã hội, hoặc ngược lại, quá đề cao lợi ích xã hội chưa đặt đúng mức vấn đề phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. Hai xu hướng cực đoan này đã được thực tiễn điều chỉnh theo hướng tạo nên sự phối hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội.

Để giúp học sinh nhanh chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời sống xã hội, người ta thấy chăm lo phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân cũng chưa đủ mà còn phải tổ chức cho học sinh hoạt động trong môi trường tập thể trên cơ sở tôn trọng tính cách của mỗi cá nhân. Theo hướng đó đã ra đời các phương pháp học tập hợp tác và hình thành quan điểm “dạy học lấy xã hội làm trung tâm”.

Việc phát triển các phương pháp dạy học tích cực, học tập hợp tác không chỉ còn có ý nghĩa ngay trong quá trình học tập ở nhà trường mà còn chuẩn bị cho các em đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nước sau này, cũng như chuẩn bị cho tiền đồ của chính các em.

II. ĐẶC ĐIỂM

Để làm rõ những đặc điểm của dạy học HSTT, có thể so sánh nó với dạy học GVTT. Cần lưu ý thuật ngữ dạy học GVTT là do những người chủ trương HSTT đặt ra để chỉ kiểu dạy học truyền thống đang tồn tại phổ biến. Trước đó, kiểu dạy học truyền thống chưa bao giờ tự định danh là dạy học lấy GV làm trung tâm.

Việc so sánh dạy học HSTT với dạy học GVTT là cần thiết để định hướng việc đổi mới việc dạy học trong nhà trường ta hiện nay. Theo chúng tôi, có thể so sánh ở những điểm sau:

1. Về mục tiêu dạy học

Điểm khác nhau cơ bản nhất là về mục tiêu. Trong GVTT, người ta chăm lo trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của GV là truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy định trong chương trình và SGK, chú trọng khả năng và lợi ích của người dạy. Chuẩn bị cho HS đi thi là mục tiêu của dạy học. Có nhiều HS thi đỗ với thành tích cao gắn liền với lợi ích của thày giáo.

Trong HSTT, người ta hướng vào việc chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của người học…

Lợi ích và nhu cầu cơ bản nhất của HS là sự phát triển toàn diện nhân cách. Mọi nỗ lực giáo dục của nhà trường đều phải hướng tới tạo điều kiện thuận lợi để mỗi HS - bằng hoạt động của chính mình – sáng tạo ra nhân cách của mình, hình thành và phát triển bản thân. Tuy nhiên, không nên từ đó đi đến cực đoan sai lầm rằng toàn bộ mục tiêu, nội dung giáo dục phải xuất phát và chỉ xuất phát từ lợi ích của trẻ, hoặc quan niệm máy móc rằng GV dạy những gì HS yêu cầu chứ không phải là dạy những gì GV biết. Giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông, không thể không tính đến lợi ích nhu cầu của xã hội.

2. Về nội dung dạy học

Sự khác nhau về mục tiêu quy định sự khác nhau về nội dung: Trong GVTT, chương trình học tập được thiết kế chủ yếu theo logic nội dung khoa học của các môn học, chú trọng trước hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học.

Trong HSTT, người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn.

Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động. Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối từng cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội. Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo”.

3. Về phương pháp dạy học

Sự khác nhau về mục tiêu và nội dung quy định sự khác nhau về phương pháp.

Trong GVTT, phương pháp chủ yếu là thuyết trình giảng giải, thày nói trò ghi. GV lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình. HS tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều GV đã giảng, trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp học. GV dự kiến chủ yếu là những hoạt động trên lớp của chính mình (nói, viết bảng, vẽ sơ đồ, biểu diễn thí nghiệm, đặt câu hỏi,…), hình dung trước một chút ít về những hành động hưởng ứng của HS (sẽ trả lời câu hỏi ra sao, sẽ giải bài tập theo cách nào…). Trên lớp, GV chủ động thực hiện giáo án theo các bước đã chuẩn bị.

Trong HSTT, người ta coi trọng việc tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…) thông qua đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện vè phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu. GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh. Những dự kiến của GV phải được tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em.

4. Về hình thức tổ chức dạy học

Sự khác nhau về mục tiêu, nội dung, phương pháp đòi hỏi phải có hình thức tổ chức thích hợp.

Trong GVTT, bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong phòng học mà bàn GV và bảng đen là điểm thu hút chú ý của mọi HS. HS thường ngồi theo bàn dài 5 chỗ ngồi, bố trí thành hai dãy cố định, hướng lên bảng đen.

Trong HSTT, thường dùng bàn ghế cá nhân, có thể bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu sư phạm của từng phần trong tiết học. Nhiều bài học được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ngoài trời, tại Viện bảo tàng hay cơ sở sản xuất…

5. Về đánh giá

Khâu đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy học có tác dụng quan trọng đến việc điều chỉnh cách dạy, cách học, đảm bảo thực hiện nội dung và mục tiêu đã quy định.

Trong GVTT, GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin GV đã cung cấp.

Trong HSTT, HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình. GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế. Việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật sẽ tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS có thể thường xuyên tự kiểm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm bài của GV.

Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học HSTT.

Trong dạy học HSTT, vai trò chủ động tích cực của người học được phát huy nhưng vai trò của người dạy không hề bị xem nhẹ, bị hạ thấp. Trái lại, GV phải có trình độ chuyên môn sâu, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm cái mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động độc lập của HS, đánh thức năng lực tiềm năng trong mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng. Định hướng cách dạy học như trên không mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vị trí chủ đạo, vai trò quyết định của GV đối với chất lượng, hiệu quả dạy học.

Cần nhấn mạnh rằng dạy học HSTT có nội hàm rộng hơn phương pháp dạy học tích cực. Quan điểm HSTT cần được quán triệt trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá.

Cũng cần lưu ý rằng khi vận dụng HSTT chớ nên máy móc và hình thức. GV phải biết lựa chọn mức độ thích hợp với từng ngành học, bậc học, môn học, phù hợp với phương tiện thiết bị dạy học và điều kiện học tập của HS.

Tài liệu tham khảo

1. Kevin Barry, LenKing - Beginning teaching. Australia, 1993.

2. S.Rassekh, G.Vaideneau - Les contenus de I'éducation - Perspectives mondiales d'ici a I'an 2000. UNESSCO, Paris, 1987.

3. Raja Roy Singh - Education for the twenty first century - Asia - Pacific perspectives. UNESSCO, Bangkok, 1991.

4. R.C Sharma - Population, resources, environment and qualtiy of life. New Dehlt, 1988.

5. Jerome Bruner - Relevance of education. New York, 1971.

6. Yves Nazé - Guide du systéme Éducatif. Hachetle, Paris, 1993.

Liên kết ngoài

  • [1] Mạng Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam.
 
Gõ tiếng Việt có dấu:
(Hỗ trợ định dạng wikitext)
Công cụ cá nhân