Phương pháp dạy lấy sinh viên làm trọng tâm có những vấn đề gì?
Chương 2: Phương pháp dạy lấy sinh viên làm trọng tâm có những vấn đề gì?
Tác giả: Laura L. Harris và Jill Clutter
Võ Thị Hà phỏng dịch, lược dịch, tổng hợp từ Quyển "Pharmacy Education - What matters in learning and teaching" của Lynne M. Sylvia, Judith T. Barr
Nhóm dịch sách giáo dục: https://www.facebook.com/groups/739767406098392/
Mục lục
Giới thiệu[sửa]
Trong chương 1, bạn đã được giới thiệu về mối liên hệ giữa dạy và học. Bạn biết rằng một người thầy giỏi là người thầy tập trung vào việc học của sinh viên trước nhất. Chương này sẽ giúp bạn hiểu và áp dụng các lý thuyết giáo dục về nhận thức (cognitive educational theories) và phong cách học (learning style) vào các buổi học trong lớp, buổi thực hành hay đi lâm sàng để tạo một môi trường học lấy trọng tâm là sinh viên.
Theo một ngôn ngữ đơn giản, có thể diễn giải sự khác nhau giữa giáo dục lấy người thầy làm trọng tâm (educator-center education: ECE) và giáo dục lấy người học làm trọng tâm (learner-center education: LCE) là sự chuyển dịch từ "dạy như thế nào" sang "làm thế nào để thúc đẩy việc học". LCE được định nghĩa đơn giản là "một phương pháp giảng dạy mà trong đó sinh viên ảnh hưởng đến nội dung, các hoạt động, tài liệu, phương tiện, và tốc độ của việc học". Để thực hiện được điều này thì cần sự thay đổi về vai trò của người thầy và cân bằng quyền lực (power balance) trong lớp học. Sinh viên sẽ cần có vai trò chủ động hơn trong việc học của họ, tự chịu trách nhiệm về sự trưởng thành của mình. Người thầy bắt buộc phải hiểu về sự phát triển nhận thức và phong cách học ưa thích của sinh viên để thiết kế việc dạy được tốt hơn.
Dù mong muốn có sự phát triển nhận thức ở mức độ cao, nhưng cần hiểu rằng sự phát triển nhận thức thấp ở sinh viên không đồng nghĩa là sinh viên đó thiếu thông minh. Điều này cũng tương tự với phong cách học. Khả năng thông minh là điều gì đó mà người thầy không thể thay đổi được; trong giáo dục, thông minh không phải là điều giáo dục tập trung vào. Thay vào đó, giáo dục nên tập trung vào việc thách thức sinh viên phát triển các mức nhận thức cao hơn cũng như khả năng sử dụng tất cả các phong cách học, và xem nó độc lập với sự thông minh của sinh viên. Ví dụ, một trẻ nhỏ 5 tuổi vào mẫu giáo được đánh giá là rất thông minh thông qua test về trí thông minh. Nhưng mức độ phát triển nhận thức và phong cách học thì chưa trưởng thành, như trẻ không chịu thỏa hiệp, ngại thay đổi, vốn từ vựng hạn chế, không có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp. Mục đích của giáo dục là thách thức đứa trẻ để nó trở thành một sinh viên phát triển các kĩ năng như kĩ năng về thỏa hiệp, tính linh động, khả năng giáo tiếp, kĩ năng giải quyết vấn đề. Để làm được điều này cần có hiểu biết về sự phát triển nhận thức (cognitive development).
Chương này sẽ giới thiệu về các lý thuyết giúp bạn xây dựng một môi trường học lấy sinh viên làm trọng tâm. Việc áp dụng các lý thuyết này vào thực tế là một công việc phức tạp. Và mục đích của chúng tôi là muốn cung cấp cho các bạn một nền tảng kiến thức về các lý thuyết để các bạn tự áp dụng cho mục đích riêng của mình.
Chúng ta sẽ bắt đầu bằng miêu tả về các phạm vi của việc học (domains of learning) gồm nhận thức (cognitive), vận động (psychomotor), và cảm xúc (affective). Hệ thống phân loại của Boom (Boom's taxonomy) được giới thiệu như một dụng cụ để thiết kế việc học và đánh giá theo mức độ khó tăng dần. Sau đó, chúng tôi sẽ giới thiệu hai lý thuyết về nhận thức được dùng phổ biến là "Sơ đồ của Perry về phát triển đạo đức và thông minh" (Perry's Schemes of Intellectual and Ethical Development) và "Mô hình nhận định phản tỉnh của Kitchner và King" (Kitchner and King's Reflective Judgment Model). Chúng ta cùng tìm hiểu các phong cách học theo "Các phong cách học của Felder và của dược sĩ Austin (Felder's Dimensions of Learning Style and Austin's Pharmacists' Inventory of Learning Styles) và các ảnh hưởng của chúng lên việc học. Và cuối cùng, chúng ta sẽ giới thiệu một mô hình tổng hợp tất cả các lý thuyết đã giới thiệu trước đó. Mô hình tổng hợp này giúp đơn giản hóa việc xây dựng một môi trường học lấy sinh viên làm trọng tâm.
Chương này nhằm cung cấp cho bạn những công cụ để trả lời các câu hỏi sau:
- Con người học về các lĩnh vực nhận thức, vận động, cảm xúc như thế nào?
- Làm thế nào người thầy có thể áp dụng Hệ thống Bloom để phát triển một chiến thuật dạy nhằm thúc đẩy việc học?
- Những kĩ thuật dạy nào bạn có thể sử dụng để thách thức sinh viên trong các lĩnh vực nhận thức, vận động và cảm xúc?
- Những khuôn mẫu lý thuyết và phát kiến nào người thầy có thể sử dụng để thách thức sự trưởng thành của sinh viên?
- Những mô hình và công cụ lý thuyết nào người thầy có thể dùng để làm quen với các phong cách học khác nhau?
- Sự khác nhau về thế hệ ảnh hưởng đến việc dạy và học như thế nào?
- Làm sao bạn có thể áp dụng các khuôn mẫu và phát kiến khác nhau giới thiệu trong chương này cho việc dạy của bạn?
Giả định một tình huống như sau:
Bạn vừa được nhận làm giảng viên của một khoa dược lâm sàng, của một trường đại học dược. Và trong tuần đầu tiên làm việc bạn nghe đến các thuật ngữ sau từ các đồng nghiệp: sư phạm, các lĩnh vực học, chiến thuật đánh giá...Và bạn nhận ra có rất nhiều thứ bạn không biết và cần phải học. Nhưng bạn nên bắt đầu học từ đâu? Làm sao bạn có thể dạy người khác cách học khi mà bạn không biết gì về việc học?
Việc học gồm những lĩnh vực nào? (domains of learning)[sửa]
Trong chương 1, việc học được miêu tả như vừa là một quá trình (process) vừa là kết quả (outcome). Trong chương này, chúng ta sẽ thảo luận về việc xem việc học như một quá trình. Chúng ta cần hiểu sinh viên học như thế nào và học có những lĩnh vực nào. Lý thuyết giáo dục kiến tạo (constructivism) ủng hộ ý kiến rằng việc học là một quá trình bên trong (internal process) mà mỗi cá nhân phát triển các kết nối trí tuệ (mental scaffolding) để từ đó xây dựng một kiến thức mới (new knowledge). Dựa trên lý thuyết này, việc học không đạt được thông qua việc truyền thụ kiến thức từ người thầy sang người học. Mà nó đạt được thông qua một quá trình tiếp thu phức tạp trong đó người học dùng các nhận thức, ý tưởng, hiểu biết đã biết trước đó dựa trên kinh nghiệm sống kết hợp với các thông tin mới thu nhận qua việc học để xây dựng kiến thức mới (Hình 2.1).
Năm 1956, Bloom đã đề ra 3 lĩnh vực của việc học: nhận thức (cognitive), vận động (psychomotor), và cảm xúc (affective). Bloom đã đưa ra một sự phân loại chi tiết (taxonomy) các lĩnh vực học theo 3 nhóm lớn này. Phân loại này phân chia theo mức độ tăng dần về sự phức tạp trong mỗi lĩnh vực học (Bảng 2.1).
Ngày nay, nhiều người thầy dùng hệ thống phân loại này để đề ra mục tiêu của việc học và những năng lực giáo dục đòi hỏi để có thể hành nghề sau khi sinh viên ra trường.
Lĩnh vực nhận thức liên quan đến việc đạt được kiến thức và những kĩ năng trí tuệ. Lĩnh vực nhận thức gồm có 6 mức độ theo độ khó tăng dần: (1) ghi nhớ những thông tin mới, (2) hiểu và diễn giải những thông tin mới, (3) ứng dụng thông tin mới vào một tình huống cụ thể, (4) phân tích hoặc tổ chức thông tin mới dưới dạng có thể sử dụng được, (5) tạo hoặc lên kế hoạch dựa trên những thông tin mới, (6) đánh giá, bình luận thông tin mới dựa trên bằng chứng.
Lĩnh vực vận động liên quan đến kĩ năng thao tác. Chúng bao gồm 5 mức độ theo thứ tự tăng dần: (1) bắt chước, mô phỏng lại kĩ năng mới, (2) thao tác, thực hành kĩ năng mới, (3) đạt được sự chính xác và thuần thục không ngừng kĩ năng mới, (4) phối hợp kĩ năng mới với các kĩ năng cũ, (5) dùng kĩ năng mới thuần thục một cách vô thức.
Lĩnh vực cảm xúc bao gồm 5 mức độ liên quan đến thái độ, giá trị, niềm tin của người học, gồm: (1) ghi nhận, lắng nghe, và đặt câu hỏi về thông tin mới, (2) phản hồi và tham gia vào việc dùng các thông tin mới, (3) đề cao giá trị của thông tin mới và bắt đầu xây dựng quan điểm, niềm tin cá nhân từ thông tin mới, (4) tổ chức các giá trị và niềm tin thành một hệ thống giá trị, niềm tin, (5) chuyển hóa thông tin mới thành giá trị và niềm tin cá nhân. Thường trong giảng dạy, người thầy thường bỏ quên lĩnh vực này, nhưng lĩnh vực cảm xúc là lĩnh vực quan trọng nhất của việc học bởi vì lĩnh vực này khuyến khích sinh viên trở thành một người hành nghề luôn suy nghĩ phản tỉnh chính mình về giá trị, niềm tin nghề nghiệp (reflective practionner).
Ứng dụng Hệ thống phân loại của Bloom vào việc dạy lấy sinh viên làm trọng tâm
- Có thể áp dụng Hệ thống phân loại của Bloom để thiết kế mục tiêu bài học, mục tiêu môn học, hay mục tiêu của cả khóa đào tạo sinh viên. Theo logic, thì nên đi từ trên xuống, tức xác định các lĩnh vực nhận thức, vận động và cảm xúc cần đạt được để sinh viên sau khi ra trường có thể hành nghề được; từ đó đựa trên các yêu cầu này để thiết kế mục tiêu của các năm học, các môn học, các bài học.
- Thông thường, việc xác định mục tiêu lần lượt trong các năm học cũng đi theo mức độ khó tăng dần như những năm đầu thì chú trọng đến khả năng ghi nhớ, hiểu (nhận thức), bắt chước, thực hành (vận động); ghi nhận, lắng nghe, đặt câu hỏi (cảm xúc). Đến các năm cao hơn thì đòi hỏi sinh viên mức độ cao hơn như áp dụng, tổng hợp, đánh giá (nhận thức); phối hợp, thuần thục (vận động); có giá trị, niềm tin nghề nghiệp của riêng mình (cảm xúc). Điều này cũng đúng cho việc thiết kế nội dung hay tiến hành của một bài học hay môn học: ví dụ, phần đầu thường tập trung cung cấp kiến thức, thông tin; đến phần cuối của bài học thì yêu cầu sinh viên tổng hợp, đánh giá, áp dụng, bình luận.
Chúng ta học như thế nào?[sửa]
Các lí thuyết nhận thức (cognative theories) là một công cụ tuyệt vời để miêu tả việc học diễn ra như thế nào. Theo cách hiểu ngắn gọn, nó tập trung vào việc tìm hiểu làm thế nào mỗi cá nhân hình thành các quá trình nhận thức để tự xây dựng cách hiểu về thế giới xung quanh mình. Quá trình suy nghĩ của sinh viên diễn ra như thế nào và cuối cùng sự thay đổi trong nhận thức của sinh viên thông qua suy nghĩ dựa trên lập luận diễn ra ra sao. Một người giáo viên tốt là người nhận ra được mức độ nhận thức hiện tại của sinh viên và thách thức sinh viên phát triển lên mức độ nhận thức cao hơn.
Sơ đồ của Perry về phát triển đạo đức và thông minh (Perry's Schemes of Intellectual and Ethical Development
Phát triển khả năng đánh giá và đưa ra quyết định của sinh viên luôn là một thách thức của người dạy. Sinh viên thường bị kẹt giữa quan niệm phân biệt rạch ròi mọi đánh giá và quyết định thành đúng và sai, trắng và đen; và khó chấp nhận một vùng xám (shade of gray) là khi việc đúng sai rất khó phân định, và phụ thuộc nhiều yếu tố. Làm thế nào người thầy có thể hướng dẫn sinh viên chấp nhận vùng xám này? "Sơ đồ của Perry về phát triển đạo đức và thông minh" giúp giải thích quá trình phát triển tăng dần của quá trình lập luận của nhận thức. Sơ đồ này gồm nhiều giai đoạn tương ứng với các mức lập luận nhận thức khác nhau, nhưng nên xem mỗi giai đoạn như là một trạng thái "động" (chứ không phải "tĩnh") luôn có xu hướng phát triển lên giai đoạn phức tạp hơn.
Sơ đồ gồm có 4 giai đoạn.
Giai đoạn đầu tiên là giao đoạn "nhị nguyên" (dualism). Sinh viên ở giai đoạn này tin rằng kiến thức là tuyệt đối (tồn tại cái đúng tuyệt đối) và thế giới là nhị nguyên (mọi cái đều phân định thành đúng/sai, trắng/đen, thiện/ác, sáng/tối....). Nếu giao cho sinh viên các bài tập đòi hỏi sinh viên đánh giá sự việc dưới các góc nhìn khác nhau thường là quá sức cho sinh viên, làm cho sinh viên bị lẫn lộn và mệt mỏi. Những quan niệm, thông tin được giải thích một cách tương đối (như "điều đó còn tùy vào...", "điều đó có lẽ...") thường khó cho sinh viên có thể lĩnh hội. Sinh viên trong giai đoạn nhị nguyên tin rằng những người có quyền hành (như trường, khoa, bộ môn, giảng viên) nắm giữ mọi câu trả lời.
Giai đoạn thứ 2 là giai đoạn "đa nguyên" (multiplism). Sinh viên ở giai đoạn nhận thức này tin rằng những góc nhìn, quan niệm đa chiều cùng tồn tại trong bất kì tình huống cụ thể nào, vì vậy những câu trả lời như "điều đó còn tùy vào...", "điều đó có lẽ..." sinh viên có thể chấp nhận được nhưng không hoàn toàn thực sự hiểu rõ bản chất. Nhiều quan điểm có giá trị ngang nhau nhưng sinh viên vẫn tin rằng những người có quyền hành nắm giữ chân lý và sự thật tuyệt đối.
Giai đoạn thứ 3 là giai đoạn "tương đối" (relativism). Sinh viên giai đoạn này nhận ra rằng kiến thức chỉ có tính tương đối và phụ thuộc vào hoàn cảnh, bối cảnh. Kĩ năng phân tích, đánh giá được phát triển. Những quan niệm phức tạp về các vùng xám không những được chấp nhận mà còn được hiểu rõ.
Giai đoạn 4 là giai đoạn có "sự cam kết vào thuyết tương đối" (commitment in relativism). Sinh viên ở giai đoạn này tự cam kết vào các giá trị, quan niệm, và hành vi để tự đi tìm sự thật cho chính mình. Ở giai đoạn này, sinh viên có khả năng học về lĩnh vực cảm xúc (affective learning) theo hệ thống miêu tả bởi Bloom. Sự cam kết vào các giá trị, quan niệm và hành vi này được xem xét lại và thay đổi khi xuất hiện các bằng chứng, kiến thức mới. Sinh viên chấp nhận rằng không một ai có thể có tất các các câu trả lời và kiến thức sẽ luôn luôn thay đổi khi kinh nghiệm của họ thay đổi.
Áp dụng lý thuyết của Perry vào phương pháp dạy lấy sinh viên làm trọng tâm
Là một người thầy, điều quan trọng là kết nối việc dạy của bạn với các lĩnh vực học (theo phân loại của Bloom) với các lí thuyết như của Perry để thách thức sinh viên trong giai đoạn nhận thức tương ứng của họ phát triển lên giai đoạn nhận thức cao hơn.
Việc áp dụng phương pháp dạy học nên được thiết kế phù hợp với giai đoạn nhận thức của người học.
(1) Theo các bậc học: các học sinh mẫu giáo, tiểu học, trung học thường có nhận thức, tư duy ở giai đoạn nhị nguyên nhiều hơn, vì vậy người học cảm thấy thoải mái với những thông tin rõ ràng, cơ bản, tuyệt đối; lên các bậc học cao hơn như cao đẳng, đại học, sau đại học thì sinh viên ở giai đoạn nhận thức cao hơn nên phương pháp dạy cũng thay đổi, đòi hỏi sinh viên phát triển khả năng nhận thức ở giai đoạn đa nguyên, tương đối hay sự cam kết vào thuyết tương đối nhiều hơn.
(2) Theo các năm học của bậc đại học: các năm đầu thì cung cấp cho sinh viên các kiến thức theo thuyết nhị nguyên với các kiến thức, thông tin cơ bản, rõ ràng. Đến các năm cao hơn thì đòi hỏi sinh viên nhìn nhận, đánh giá từ các góc nhìn khác nhau (thuyết đa nguyên), đánh giá dựa trên tình huống cụ thể (thuyết tương đối). Và những năm cuối thì giúp sinh viên tự xây đựng niềm tin, giá trị, hành vi liên quan đến nghề nghiệp của mình (sự cam kết vào thuyết tương đối) và ý thức về nghĩa vụ học suốt đời để thay đổi niềm tin, giá trị, hành vi của mình.
Ví dụ: thiết kế một môn học cho sinh viên Dược về điều trị bệnh tăng huyết áp, có thể tiến hành các bước sau.
+ Những năm đầu là các môn học cung cấp các kiến thức cơ bản về các nhóm thuốc, tác dụng dược lý, điều trị của thuốc; về bệnh học, về sinh hóa (Gđ thuyết nhị nguyện).
+ Đến năm tiếp theo thì thiết kế môn học để giúp sinh viên có khả năng chọn một thuốc phù hợp nhất cho một tình huống bệnh nhân cụ thể. Bạn hướng dẫn sinh viên cần tra cứu các Hướng dẫn điều trị để có thể tìm được câu trả lời. Nhưng bạn cần nhớ rằng sinh viên ban đầu đơn giản chỉ có thể đọc và học thuộc lòng Hướng dẫn điều trị, xem nó như thông tin tuyệt đối đúng. Ví dụ, hướng dẫn điều trị khuyến cáo dùng thuốc lợi tiểu thiazide là sự lựa chọn đầu tiên cho bệnh nhân tăng huyết áp và sinh viên hiểu máy móc là dùng thuốc thiazide cho mọi bệnh nhân. Và sinh viên chưa có khả năng áp dụng Hướng dẫn điều trị để đưa ra quyết định, chọn lựa cho một tình huống bệnh nhân cụ thể.
+ Dựa theo Sơ đồ của Perry bạn hướng dẫn sinh viên cách tư duy với góc nhìn khác nhau, như hỏi sinh viên với bệnh nhân bị đái tháo đường thì nên chọn thuốc nào, bệnh nhân bị suy thận thì nên chọn thuốc nào (thuyết đa nguyên).
+ Tiếp theo, bạn hướng dẫn sinh viên tư duy kiến thức dựa vào tình huống (thuyết tương đối), ví dụ hỏi sinh viên với bệnh nhân này bị bệnh suy thận, cao tuổi thì nên dùng thuốc nào.
+ Và cuối cùng của môn học, bạn phải giúp sinh viên hiểu rằng, sau khi đã chọn được một thuốc thích hợp cho bệnh nhân này, sự lựa chọn này không luôn luôn đúng vì có thể trong tương lai, với các hướng dẫn điều mới, cập nhật hơn, với các thông tin và tiến triển mới về bệnh của bệnh nhân, phải cân nhắc lại nên chọn thuốc nào (sự cam kết vào thuyết tương đối).
Những phong cách học là gì? (learning style)[sửa]
Phong cách học được định nghĩa là phương pháp yêu thích của mỗi cá nhân để tương tác và xử lý thông tin. Phong cách học của mỗi người tương tự như chiếc kính mà mỗi người đeo. Người cận thì phải dùng kính cận, người viễn thị thì phải mang kính viễn thị thì nhìn mọi vật sẽ rõ ràng. Phong cách học của mỗi người dạy và người học là khác nhau. Do đó, việc người dạy dùng một phong cách dạy duy nhất để áp dụng cho tất cả các sinh viên thì chẳng khác nào bác sĩ kê dùng một loại kính cho tất cả các sinh viên. Thay vào đó, người dạy phải thay đổi, phối hợp nhiều phong cách dạy khác nhau để phù hợp với các phong cách học khác nhau của người học. Chúng tôi giới thiệu hai công cụ (của Felder và Austin) để giúp xác định phong cách học của người học. Khi đọc phần này, cần đặt câu hỏi sau: bạn có biết phong cách học yêu thích của sinh viên? Họ là người học trực quan, thông qua hình ảnh hay ngôn từ? Làm thế nào để bạn có thể áp dụng các công cụ này để giải quyết các phong cách học khác nhau?
Các mặt của phong cách học của Felder (Felder's dimensions of learning style)
Felder tin rằng phong cách học có thể được xác định bằng 5 mặt liên tục, hai cực. 5 mặt này bao gồm: (1) Cảm giác - trực giác, (2) hình ảnh - ngôn từ, (3) quy nạp - diễn dịch, (4) hành động - suy nghĩ, (5) cục bộ - toàn thể.
Mặt cảm giác - trực giác (sensory-intutive): miêu tả thông tin gì được thu nhận. Người học dựa trên cảm giác thích các thông tin thực tế được cảm nhận từ nhìn, ngửi, nghe, chạm; trong khi người học dựa trên trực giác thích các thông tin mang tính khái niệm, trừu tượng được tạo ra hay tưởng tượng ra. Ví dụ, người học dựa trên cảm giác sẵn sàng học cách dùng dụng cụ do huyết áp bằng cách tiếp xúc trực tiếp với bệnh nhân, nghe nhịp tim của bệnh nhân trong khi người học dựa trên trực giác lại có thể liên hệ việc dùng dụng cụ đo huyết áp với các dụng cụ khác đã học trước đó hay các ca lâm sàng lí thuyết đã được học.
Mặt hình ảnh - ngôn từ (visual - verbal): miêu tả cách thức trực quan thông qua đó thông tin được thu nhận hiệu quả nhất bởi người học. Ví dụ, người học ưa thích hình ảnh sẽ học nhanh hơn khi thông tin được trình bày dưới dạng các hình ảnh, đồ thị, hay các công cụ trực quan khác và rất khó thu nhận các thông tin được nói hay diễn đạt bằng lời. Trái lại, người học ưa thích ngôn từ lại dễ quên các thông tin trình bày dưới dạng hình ảnh, đồ thị..
Mặt suy nạp - diễn dịch (inductive - deductive): giải thích các sinh viên tổ chức các thông tin. Sinh viên theo lối quy nạp học bằng cách xem các ca lâm sàng, các ví dụ sau đó mới tổng hợp, đi đến nắm bắt các lý thuyết và nguyên tắc. Trong khi đó, sinh viên theo lối diễn dịch lại ưu thích học các quy tắc chung trước, rồi mới nắm bắt các bước cụ thể hay các ví dụ, câ lâm sàng cụ thể sau.
Mặt hành động - suy nghĩ (active -reflective): miêu tả các thông tin được diễn ra khác nhau như thế nào bởi người học thông qua hành động hay người học thông qua suy nghĩ. Người học thông qua hành động muốn xử lý thông tin thông qua tham gia tích cực và tương tác với người khác hoặc môi trường còn người học thông qua suy nghĩ lại ưa thích làm việc một mình hay suy nghĩ tự thân.
Mặt cục bộ - toàn thể (sequential - global): miêu tả làm thế nào mà thông tin được hiểu. Người học cục bộ xử lý thông tin thành các phần liên kết với nhau, có thể đưa ra giải pháp cục bộ mà không cần nắm rõ bức tranh tổng thể còn người học toàn thể nắm được bức tranh chung, và chỉ đưa ra được giải pháp khi đã hiểu được bức tranh chung đó, nhưng có thể đỏi hỏi thời gian lâu hơn.
Felder cho rằng hầu hết các bài giảng nặng về học theo trực quan, thông qua ngôn từ, theo lối diễn dịch, dựa trên suy nghĩ và mang tính cục bộ; trong khi các buổi thực hành được thiết kế cho phong cách học theo cảm giác, bằng hình ảnh, thông qua hành động. Do đó, việc kết hợp giảng lý thuyết và thực hành, vẫn còn 2 mặt còn thiếu chưa được dạy là học theo lối quy nạp và có cái nhìn toàn thể. Có thể khắc phục bằng cách dạy dựa theo các các tình huống dựa trên vấn đề (problem-based scenarios). Ví dụ, giới thiệu cho sinh viên dược một ca lâm sàng về một bệnh nhận dùng đúng thuốc paracetamol. Trong ca này, bệnh nhân có thể dùng kèm nhiều thuốc khác, tuy nhiên mục tiêu của ca là dẫn dắt sinh viên đi qua các bước suy nghĩ để giải quyết vấn đề duy nhất này. Như (1) sinh viên phải biết paracetamol là gì, (2) vì sao bệnh nhân này lại dùng paracetamol, (3) còn có thể dùng các thuốc nào thay thế paracetamol....Một bài tập thế này sẽ khuyến khích sinh viên trải qua một quá trình suy nghĩ để rèn luyện khả năng diễn dịch và có cái nhìn toàn thể.
Công cụ của trường Austin (Austin's Pharmacists' Inventory of Learnig Styles)
Công cụ của trường Austin là một công cụ được thiết kế để xác định phong cách học của dược sĩ. Công cụ gồm có 2 mặt: cấu trúc và không cấu trúc; hành động và suy nghĩ (hình 2.2).
Mặt cấu trúc - không cấu trúc (Unstructured - Structured): là chiều nằm đứng. Môi trường có câu trúc là môi trường mà kết quả và quá trình không được định nghĩa hay đánh giá rõ ràng; thay vào đó mong đợi về cách thức thực hiện được xác định dựa theo từng cá nhân. Trái lại, mội trường có cấu trúc là môi trường mà quá trình thực hiện và kết quả được định nghĩa và đánh giá rõ ràng. Chiều nằm ngang là chiều hành động - suy nghĩ (Doing-Reflecting). Hành đọng liên quan đến thực hành, thử nghiệm và mắc lỗi (học thông qua mắc lỗi); suy nghĩ liên quan đến thực hành quan sát, suy nghĩ hơn là thực hành.
Áp dụng các phong cách học vào phương pháp dạy lấy sinh viên làm trọng tâm
Các cộng cụ của Flder và Austin giúp điều chỉnh cách dạy của người thầy. Mỗi sinh viên khác nhau có phong cách học khác nhau, do đó người thầy cách phối hợp nhiều cách dạy khác nhau để thích hợp với các phong cách học khác nhau của sinh viên. Người thầy có thể áp dụng các chiến thuật giáo dục phù hợp với từng phong cách học (bảng 2.6).
Thế hệ ảnh hưởng đến việc học như thế nào?[sửa]
Hầu hết một thế hệ được định ngĩa trong vòng các khoảng cách 20 năm. Những cá nhân sinh ra trong khoảng thời gian đó bị ảnh hưởng bởi các yếu tố xã hội, khoa học, tự nhiên của thời điểm đó, nên có một số đặc điểm chung giống nhau về tính cách. Hiểu các tính cách này của từng thế hệ giúp cho điều chỉnh việc dạy và học phù hợp hơn cho từng thế hệ đó. Theo cách phân loại của người dân Mỹ thì có các thế hệ: thế hệ truyền thống (1922-1943), thế hệ baby boom (1944-1960), thế hệ X (1960-1980), thế hệ Y (1980-2000).
Một nghiên cứu cho thấy, thế hệ Y nghĩ rằng bằng đại học là cách để bảo đảm cuộc sống của tầng lớp trung lưu. Do đó, 90% các người thuộc thế hệ Y trả lời họ mong muốn vào đại học và 70% mong muốn có một công việc chuyên nghiệp. Các sinh viên này có liên hệ, gắn việc vào đại học với một cuộc sống hạnh phúc. Một nghiên cứu khác so sánh giữa các thế hệ X và thế hệ Y cho thấy: thế hệ Y có đầu óc cởi mở hơn và sẵn sàng thay đổi hơn so với thế hệ X. Những sinh viên thế hệ Y mong muốn môi trường học tập mang tính chủ động, hoạt động, thiết thực, linh động hơn bao gồm phản hồi thường xuyên, có cơ hội hể học một cách tương tác với nhau và tương tác với xã hội. Và tất cả những yêu cầu này thì phương pháp dạy học truyền thống không thể đáp ứng được. Thế hệ Y mong muốn khoa, giảng viên phải là người dẫn dắt, hình mẫu. Tuy nhiên, họ cũng yêu cầu giảng viên tôn trọng sinh viên và ý tưởng của họ. Thế hệ Y luôn muốn thách thức và áp lực, họ muốn thách thức bản thân với những bài tập, đề tài, dự án đòi hỏi cao.
Ứng dụng sự khác nhau giữa các thế hệ vào phương pháp dạy lấy sinh viên làm trọng tâm
Dù trong quá khứ một số sinh viên có thể do dự, kháng cự lại với phương pháp dạy lấy sinh viên làm trọng tâm, nhưng có thể những thế hệ hiện tại thích nghi với phương pháp này hơn. 7 nguyên tắc của việc thực hành dạy tốt ở bậc đại học cho các sinh viên thế hệ Y bao gồm: (1) khuyến khích tương tác giữa sinh viên và khoa, trường, (2) phát triển sự tương hỗ, hợp tác giữa các sinh viên, (3) khuyến khích học tích cực, (4) đưa phản hồi tức thì, (5) chú trọng đặt giới hạn thời gian cho các công việc, (6) đưa ra các yêu cầu, mong đợi cao, và (7) tôn trọng sự đa dạng về tài năng và các cách thức học, nhận biết khác nhau. Các hoạt động nhóm là chính yếu trong lớp học như thảo luận nhóm, làm đề tài theo nhóm.
Sẽ bổ sung tiếp sau....
