10 khái niệm quan trọng truyền cảm hứng cho việc dạy và học

Từ VLOS
Bước tới: chuyển hướng, tìm kiếm
Chia sẻ lên facebook Chia sẻ lên twitter In trang này

Bất cứ ai làm giáo dục đều biết chúng ta có những biệt ngữ riêng không quen thuộc với tất cả mọi người. Những khái niệm đó là gì, tại sao chúng lại quan trọng đến việc giảng dạy và học tập trong lớp học hiện đại?

Với vai trò chuyên gia Công nghệ giáo dục trong Chương trình Viết và Hùng biện, tôi thường xuyên tìm kiếm các ý tưởng hiệu quả và truyền cảm hứng để cải thiện việc giảng dạy và học tập. Ở đây, tôi sẽ giới thiệu và định nghĩa 10 khái niệm có sức mạnh trong việc dạy và học có khả năng thay đổi cách giảng viên và sinh viên nghĩ về bản thân họ, quá trình giảng dạy và con đường học tập.

10-khai-niem-quan-trong-truyen-cam-hung-cho-viec-day-va-hoc.png

Khái niệm về cách dạy và học[sửa]

Học tập tập chủ động (Active learning):[sửa]

Học chủ động nghĩa là sinh viên tham gia trao đổi tích cực/chủ động, tại đó sinh viên không lắng nghe thụ động và ghi chép suốt bài giảng mà chủ động/tích cực đóng góp suy nghĩ và ý tưởng xác đáng trong các hoạt động và thảo luận tương tác theo sự dẫn dắt của người hướng dẫn. [1]

Ví dụ: Một lớp học theo cách học chủ động sẽ tràn ngập tiếng nói bởi những cuộc đối thoại hoặc các nhóm hợp tác trên máy tính hoặc trực tiếp. Hoặc tổ chức một lớp học như một trò chơi Scavenger hunt.

Học tập hỗn hợp (hybrid learning)[sửa]

Học tập hỗn hợp (hay còn được biết đến với tên Blended learning) kết hợp việc học chủ động trong lớp và học online ngoài lớp học thông qua các phương tiện truyền thông kỹ thuật số. [2] [3]

Ví dụ: Ngoài giờ học, sinh viên được yêu cầu xem video mà giảng viên dạy thông qua website hoặc người học sẽ hoàn thành hoạt động học tập online. Trong giờ học, sinh viên được yêu cầu tham gia vào việc thảo luận chủ động hoặc các hoạt động cần sự hiểu biết liên quan đến nghề nghiệp ngoài phạm vi lớp học.

Siêu nhận thức (Meta-cognitive awareness)[sửa]

Siêu nhận thức nghĩa là suy nghĩ về kiến thức và tư duy của chính mình và cách thức dẫn bạn đến việc biết về chủ đề đó. Siêu nhận thức là một hình thức tự xem xét nội tâm. Nó có vai trò quan trọng trong việc học một cách sâu sắc và rèn luyện tư duy phản biện. [4] [5] [6]

Ví dụ: Viết phản tỉnh cá nhân (self-reflection) và sơ đồ hóa khái niệm (còn được gọi là bản đồ tư duy) là hai chiến lược để giúp sinh viên biết về Siêu-nhận thức. Người hướng dẫn có thể yêu cầu sinh viên viết phản tỉnh cá nhân đánh giá lại cách họ đã làm bài tập hoặc điều họ đã học được trong lớp, hoặc có thể yêu cầu sinh viên tạo ra một bản đồ tư duy trực quan để thể hiện sự phát triển trong tư duy của họ với một chủ đề và cách họ tư duy đã tiến triển qua thời gian như thế nào.

Nhận thức về Siêu-tình-cảm (Meta-affective)[sửa]

Tương tự như Siêu-nhận-thức, nhận thức về siêu-tình-cảm nghĩa là có thể nhìn ra và làm chủ cảm xúc của mình, cũng như sự tiến triển và biến mất của nó. Nhận thức siêu-tình-cảm hơi giống với trí thông minh cảm xúc. Khái niệm này có thể kém quen thuộc khi tôi liệt kê ở đây. Nhận thức siêu-cảm-xúc đã từng là một chủ đề được quan tâm trong giáo dục toán học một thời gian, và sự quan tâm về chủ đề này đang lớn lên trong các học giả.

Ví dụ: Cả giảng viên và sinh viên đều được lợi từ sự phát triển của nhận thức siêu-tình-cảm. Giảng viên có thể nhìn thấy cảm xúc của mình về chủ đề, xem mình có khả năng xúc động trước nó để dạy nó hay không. Sinh viên sẽ nhận ra cảm xúc của họ cần phải tốt hơn để có thể quản lý được nó. Ví dụ, một sinh viên nhận ra rằng anh ta đang chán nản và cần phải phát triển chiến lược để giữ được sự tham gia của mình trong việc học.

Học tập tự điều chỉnh (Self-regulated learning)[sửa]

Khái niệm này nghĩa là nhận thức tự bản thân người học sự thách thức trong việc học của mình và điều chỉnh hành vi cá nhân để vượt qua được thách thức đó. Người học tự điều chỉnh chủ động tìm kiếm giải pháp để phát triển việc học của chính mình. [7]

Ví dụ: Người hướng dẫn phải khuyến khích sinh viên để họ nhận thức được điểm mạnh và yếu trong cách học của mình và vùng có điểm thách thức trong việc học của họ. Ví như, sinh viên nhận ra được thực tế trong việc học có thể có một khoảng thời gian khó khăn để hoàn thành được bài đọc, sinh viên đó có thể phát triển chiến lược để tìm được điểm thách thức và điều chỉnh lại cách thực hành đọc của mình.

Tư duy phát triển (Growth mindset)[sửa]

Tư duy phát triển là cách tư duy mà ở đó sinh viên tin rằng họ có thể học thông qua làm việc để cải thiện và đạt được mục tiêu. Trái với nó là tư duy cố định (fixed mindset) mà ở đó sinh viên tin rằng họ không có khả năng để làm tốt hoặc họ không thể làm. Khái niệm tư duy phát triển và tư duy cố định được phát triển bởi giáo sư Carol Dweck của Stanford và đã chỉ ra sự ảnh hưởng quan trọng đến hiệu quả học tập của học sinh, sinh viên.

Ví dụ: Khuyến khích tư duy phát triển thông qua sự can thiệp trong lớp học như nhắc lại sinh viên rằng việc học, phát triển và thành công là một quá trình liên tục và không có điểm kết thúc, nó không đơn thuần chỉ là việc đạt được mục tiêu bởi tài năng bẩm sinh.

Mối đe dọa rập khuôn (Stereotype threat)[sửa]

Mối đe dọa rập khuôn là một hiện tượng mà ở đó cá nhân có những trải nghiệm tiêu cực lặp đi lặp lại nhiều lần dẫn đến bị căng thẳng trong quá trình trắc nghiệm/kiểm tra hơn là những cá nhân khác, đó là lý do mà các cá nhân đó có những kết quả không hiệu quả. Mối đe dọa rập khuôn có thể tác động đến bất cứ ai, đặc biệt đe dọa cụ thể đến tộc người thiểu số và phụ nữ. Hiện tượng này được quan sát đầu tiên và đặt tên bởi Giáo sư Emeritus Claude Steele của Stanford và đồng nghiệp, và được xác nhận độc lập bởi một số nhà nghiên cứu khác. Bài báo, video của Giáo sư Steele, và cuộc phỏng vấn này cung cấp cho chúng ta sự giới thiệu rất hay về Mối đe dọa rập khuôn.

Ví dụ: Có một loạt các kỹ thuật để giảm thiểu mối đe dọa rập khuôn và giảm sự tác động của nó đến sinh viên trong lớp học, ví như làm cho sinh viên yên tâm rằng việc kiểm tra sẽ được diễn ra công bằng, nhấn mạnh rằng sự đa dạng là rất có ý nghĩa và khuyến khích tư duy phát triển ở sinh viên.

Cộng đồng học tập và dịch-vụ-học-tập[sửa]

Sinh viên thu được các kinh nghiệm giá trị từ thế-giới-thực thông qua cộng đồng học tập, ở đó sinh viên là những tình nguyện viên cho các dự án phát triển với cộng đồng các bên liên quan và có sự hướng dẫn vủa giảng viên. Cách tiếp cận này đẩy mạnh việc sinh viên học tập và hưởng lợi từ các tổ chức cộng đồng. [8]

Ví dụ: Cộng đồng tham gia và các dự án học tập có thể là một dự án cụ thể, hay liên ngành hoặc một loạt các hình thức khác nhau.

Tình huống cường điệu (Rhetorical situation)[sửa]

Trong Chương trình Viết và Hùng biện ở Stanford và các buổi hùng biện tập trung vào việc viết, sinh viên học cách để phân tích tình huống được cường điệu lên để sinh viên chú trọng vào khán giả, mục đích và bối cảnh. Cách tiếp cận này giúp sinh viên trở nên giao tiếp hiệu quả hơn trong cả ngôn ngữ viết và nói. Xây dựng thói quen đánh giá tình huống cường điệu giúp cung cấp lộ trình lâu dài để giao tiếp hiệu quả không chỉ trong lớp học mà còn xa hơn nữa. [9]

Ví dụ: Để giới thiệu cho sinh viên phân tích tình huống cường điệu cụ thể, giảng viên có thể yêu cầu sinh viên xem xét sự giống và khác nhau giữa việc giao tiếp và thuyết phục học sinh cấp 3, phòng hội đồng quản trị của công ty, và giảng viên dạy viết của họ.

Sự hình thành tiêu chuẩn điểm/bài học tiêu chuẩn (grade norming/norming session)[sửa]

Ý tưởng về bài học tiêu chuẩn là nhằm hạn chế thành kiến và khuyến khích sự thống nhất về điểm số, phân loại của các bài tập viết (hoặc các hình thức bài tập khác) bởi nhóm các giảng viên hoặc trợ giảng trong suốt chương trình học.

Ví dụ: Trong một bài học tiêu chuẩn, học sinh tiếp nhận và đồng ý với tiêu chuẩn họ sẽ được sử dụng để chấm điểm. Cách này thường thực hiện bằng cách có tiêu chuẩn chi tiết cho mỗi học sinh trước khi chấm điểm bài tập viết và sau đó so sánh kết quả và sự phát triển một cách rõ ràng và thích hợp qua phiếu tiêu chí đánh giá cho mỗi học sinh để sử dụng như một tài liệu tham khảo.

Đưa việc dạy của bạn lên một tầm mới[sửa]

Đây là 10 khái niệm đóng góp để chia sẻ với giảng viên và sinh viên để thảo luận đa chiều về các khái niệm dạy và học. Tôi khuyến khích giảng viên đưa việc giảng dạy của mình lên một mức độ cao hơn bằng việc học nhiều hơn về các khái niệm này thông qua những đường link được cung cấp và xa hơn việc đọc nó là hãy tận dụng mọi cơ hội giảng dạy để truyền cảm hứng và giúp được nhiều sinh viên có kết quả học tập hơn cả kỳ vọng.

Tài liệu tham khảo[sửa]

  1. ↑ Teaching Commons article: Promoting Active Learning
  2. ↑ Teaching Commons article: Blended Courses
  3. ↑ http://olc.onlinelearningconsortium.org/publications/survey/blended06
  4. ↑ Flavell, John H. “Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry.” American psychologist 34.10 (1979): 906
  5. ↑ Metcalfe, Janet Ed, and Arthur P. Shimamura. Metacognition: Knowing about knowing. The MIT Press, 1994.
  6. ↑ Tanner, Kimberly D. “Promoting Student Metacognition.” CBE Life Sciences Education 11.2 (2012): 113–120. PMC. Web. 23 Feb. 2015.
  7. ↑ Zimmerman, Barry J. “Self-regulated learning and academic achievement: An overview.” Educational psychologist 25.1 (1990): 3-17.
  8. ↑ from the Haas Center for Public Service at Stanford: Service-Learning
  9. ↑ A Rhetorical Approach to Writing at Stanford

Tác giả, nguồn[sửa]

  • « Mới nhất
  • ‹ Mới hơn
  • Cũ hơn ›
Lấy từ “https://tusach.thuvienkhoahoc.com/index.php?title=10_khái_niệm_quan_trọng_truyền_cảm_hứng_cho_việc_dạy_và_học&oldid=142230”
Chia sẻ lên facebook Chia sẻ lên twitter In trang này