Giáo dục học: Bản chất của phương pháp dạy học

Từ VLOS
(đổi hướng từ BẢN CHẤT CỦA PHƯƠNG PHÁP)
Bước tới: chuyển hướng, tìm kiếm

I. MỞ ĐẦU

Luật Giáo Dục, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” Điều này cũng được xem như mục đích công việc của người dạy học. Chất lượng đào tạo giáo viên vốn vẫn được đo bằng kiến thức chuyên ngành và phương pháp giảng dạy (hay còn gọi là kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm). Từ thời J.A. Komenský – cha đẻ của giáo dục hiện đại, hai yếu tố đó được coi như “2 chân” của mỗi giáo viên. Thế nhưng, nhìn vào thực tế hiện nay, phương pháp giảng dạy của giáo viên nói chung, sinh viên sư phạm nói riêng còn có nhiều hạn chế. Biểu hiện là, trong các trường phổ thông không thiếu những giáo viên rất giỏi trong chuyên môn nhưng lại ngây ngô về các phương pháp của lĩnh vực đó. Mặc dù có nhiều lý do để nói rằng các giáo viên hiện nay không luôn được chuẩn bị tốt, chúng ta cũng biết nhiều về tầm quan trọng của việc dạy tốt và những gì mà những người thầy giỏi mang lại. Như J.J. Rousseau đã nói về biểu hiện của người thầy dạy giỏi: “Với một người thầy của khoa học, mỗi vấn đề cần được dẫn dắt nhiều hơn là dạy dỗ. Người thầy đó không được đưa ra các quy tắc mà phải làm cho các quy tắc được tìm ra.”

Nội dung bài viết với mục đích nhìn sâu sát về vấn đề phương pháp giáo dục trong nhà trường, dưới sự soi rọi của phân tâm học và triết học, trong việc xác lập mối quan hệ với nội dung. Ở đó, những phẩm chất và thái độ của người thầy được đề cập như là một cốt yếu để đưa người thầy trở thành nhạc trưởng hòa nhịp cho dàn giao hưởng của cá tính đa dạng ở học sinh.

II. NỘI DUNG

1. Phương pháp của người thầy và tư duy của học sinh

Khó có thể nói rằng: “sự hình dung hữu thức của số đông học sinh về nội dung học tập ở trường đều là điều hão huyền”; song với chúng, sự tồn tại thực tế của nội dung kiến thức từ nhà trường và sự tồn tại thực tế của nội dung từ kinh nghiệm sống sẽ không thuộc cùng một loại với nhau. Học sinh đến trường không phải vì chúng mong đợi cái nội dung thực tế từ nhà trường; chúng trở nên quen với việc: coi việc học những nội dung thực tế ấy là nhằm mục đích để ghi nhớ, là vì các bài học và các lần kiểm tra. Việc kinh nghiệm sống hàng ngày của học sinh trở nên trì trệ là điều dễ thấy. Đáng lẽ ra, học sinh phải có thêm kinh nghiệm phong phú của đời thường. Và tư duy của học sinh mất dần đi tính khỏe khoắn và hiệu quả vì chúng trở nên quen và chấp nhận vật liệu kiến thức được hiểu nửa vời không được hấp thu hết đó.

Tư duy là sự thiết lập chính xác và có chủ tâm các mối liên hệ giữa điều được làm và các hệ quả của việc làm đó. Tư duy không chỉ cho thấy chúng có liên hệ với nhau, mà còn cho thấy những chi tiết cụ thể của mối liên hệ đó. Chúng ta thấy bị kích thích tư duy khi chúng ta muốn xác định ý nghĩa của hành động nào đó, dù hành động đó đã được thực hiện hay sẽ được thực hiện. Sau đó, chúng ta tiên liệu các hệ quả. Các phương pháp dạy học đều gặp gỡ nhau trong chừng mực chúng tập trung vào việc tạo ra các thói quen tư duy tốt. Một điều quan trọng là: “tư duy là phương pháp của kinh nghiệm mang tính giáo dục”. Vì vậy, những yếu tố không thể thiếu của phương pháp là giống với những yếu tố không thể thiếu của tư duy. Do đó, trước hết là, học sinh phải được giới thiệu một tình huống có thực của kinh nghiệm – tức phải đưa ra một hoạt động diễn ra liên tục ở đó học sinh được gây hứng thú vì lợi ích của chính nó; thứ hai, học sinh phải được giới thiệu một vấn đề có thực đang diễn ra bên trong tình huống đó có tác dụng như một kích thích tư duy; thứ ba, học sinh phải sở hữu kiến thức và thực hiện những quan sát cần thiết để xử lý kiến thức đó; thứ tư, học sinh phải tìm ra những giải pháp gợi ý và nó phải chịu trách nhiệm khai triển các giải pháp ấy một cách có trình tự; thứ năm, học sinh phải có cơ hội và lý do để thử thách các khái niệm thông qua vận dụng để làm rõ ý nghĩa của những khái niệm ấy và tự mình khám phá tính vững chắc của chúng.

2. Tính thống nhất giữa nội dung và phương pháp

Quan niệm coi tinh thần và thế giới sự vật, con người là hai vương quốc tách rời nhau – một lý luận được gọi là thuyết nhị nguyên, trên phương diện triết học – đã dẫn đến một kết luận cho rằng phương pháp và nội dung là hai cái tách rời nhau. Khi đó, nội dung được coi là sự hệ thống hóa, phân loại có sẵn về các sự kiện và nguyên lý của thế giới tự nhiên và con người. Đồng thời, lĩnh vực của phương pháp là sự nghiên cứu các phương cách để nội dung có sẵn đó được trình bày và khắc sâu tốt nhất vào trí óc; và do đó làm cho học sinh dễ tiếp thu và hiểu được nội dung đó. Nhưng tư duy là một quá trình vận động có điều khiển của nội dung để đi đến một kết quả trọn vẹn, và bởi vì sự chú ý là hoạt động có chủ tâm và có mục đích của quá trình này, cho nên quan điểm về sự tách rời như trên đều là sai lầm căn bản. Ngay việc kiến thức được sắp xếp một cách có hệ thống đã là bằng chứng cho thấy nó phụ thuộc vào trí thông minh; có thể nói, nó đã biến thành phương pháp. Động vật học là một ngành có hệ thống tri thức – ban đầu chúng chỉ là những sự kiện thô rời của sự hiểu biết đời thường về động vật; nhưng chúng được xem xét kỹ càng và được sắp xếp để làm lộ ra những mối liên hệ để giúp chúng ta quan sát, ghi nhớ và nghiên cứu sâu hơn. Thay vì coi môn động vật học là điểm xuất phát để học tập, chúng ta lại coi đó là đích cuối cùng. Phương pháp nghĩa là sự sắp xếp của nội dung mà nhờ đó nội dung được sử dụng hiệu quả nhất, và không bao giờ là cái nằm bên ngoài vật liệu nội dung.

Xem xét một số tai họa trong giáo dục có nguyên nhân từ sự tách rời phương pháp ra khỏi nọi dung sẽ làm rõ ý nghĩa của vấn đề trên. (i) Không thể phát hiện ra bất kỳ phương pháp nào nếu như không nghiên cứu các tình huống. Phương pháp bắt nguồn từ sự quan sát điều đang xảy ra, với ý định đảm bảo cho điều đó sẽ xảy ra một cách tốt đẹp hơn. Nhưng trong dạy học và kỷ luật, trẻ em hiếm khi có đủ cơ hội để có được kinh nghiệm trực tiếp từ đời thường để từ đó nhà giáo dục có thể rút ra một ý niệm về phương pháp hoặc cách thức cho sự phát triển tối ưu. Trẻ em tích lũy được kinh nghiệm trong những điều kiện ép buộc; thế rồi người thầy lại phải tiếp nhận các “phương pháp” do cấp trên đề nghị thay vì phương pháp phải là sự biểu hiện của những quan sát thông minh của người thầy. Trong hoàn cảnh như vậy, các phương pháp đều giống nhau một cách máy móc, được cho là giống nhau cho mọi trí óc; mà mỗi cá nhân có cách tiếp cận đặc trưng riêng của mình. (ii) Quan điểm cho rằng phương pháp là cái tách rời khỏi nội dung là nguyên nhân dẫn đến những quan điểm sai lầm về kỷ luật và hứng thú trong quá trình đổi mới và phát triển kinh nghiệm của học sinh. Hành động học tập được biến thành một mục đích tự thân mang tính trực tiếp và hữu thức. Trẻ em không bắt đầu học đi và học nói một cách hữu thức. Một đứa trẻ bắt đầu bộc lộ các bản năng truyền đạt và giao tiếp đầy đủ với những người xung quanh; tiếp đó nó mới bắt đầu học hỏi từ những hoạt động trực tiếp đó. Đứa trẻ không bị buộc chú ý vào sự kiện rằng: nó phải học điều gì đó. Đứa trẻ được khuyến khích tham gia vào hoạt động và trong quá trình tham gia ấy nó học. Điều này dẫn đến một điều là, học sinh phải thấy hứng thú với các bài học vì những lý do và mục đích có thực, chứ không phải vì điều gì đó mà chúng phải học. Điều đó chỉ đạt được kết quả khi nào học sinh nhận ra vị trí của nội dung trong quá trình thực hiện kinh nghiệm nào đó. (iii) Trong quan niệm phân lìa trí óc và vật liệu, phương pháp dễ bị quy gọn thành một thủ tục sẵn có và khó lòng thay đổi và phải tuân theo các bước quy định sẵn. Ai có thể nói chính xác điều sau đây: biết bao nhiêu lớp học ở nhà trường đã bắt trẻ em học thuộc lòng môn số học hoặc môn ngữ pháp dựa theo công thức được viết sẵn, nhân danh cái gọi là phương pháp. Thay vì học sinh được khuyến khích tiếp cận nội dung một cách trực tiếp, thử nghiệm các phương pháp nào đó để phân biệt hiệu quả của chúng, người ta lại cho rằng có một phương pháp cố định cần phải tuân thủ. Không gì khiến lý thuyết sư phạm bị mang tiếng xấu bằng niềm tin cho rằng phương pháp sư phạm đồng nghĩa với việc giao cho người thầy các công thức và kiểu mẫu phải tuân theo trong quá trình dạy học.

3. Phương pháp mang tính phổ biến và mang tính cá nhân

Nói ngắn gọn, phương pháp dạy học là phương pháp của một nghệ thuật, của hành động được điều khiển một cách thông minh bởi mục đích. Và học một ngành mỹ thuật thì lại hoàn toàn không phải là vấn đề của cảm hứng tùy tiện. Việc nghiên cứu các quá trình hoạt động và thành tích của những người đã rất thành công trong quá khứ, là điều không thể thiếu. Bao giờ cũng có một truyền thống hoặc các trường phái nghệ thuật để gây ấn tượng cho người mới học, và thường bủa vây tâm trí họ. Ở bất kỳ ngành nghệ thuật nào, phương pháp của người nghệ sĩ tùy thuộc vào sự hiểu biết thấu đáo về vật liệu và công cụ; người họa sĩ buộc phải hiểu vải, thuốc vẽ, bút và kỹ thuật sử dụng tất cả các dụng cụ của anh ta. Để có được hiểu biết này, người họa sĩ phải có sự chú ý bền bỉ và tập trung vào các vật liệu khách quan. Người họa sĩ cũng nghiên cứu sự tiến bộ của bản thân để biết được điều gì thành công và điều gì thất bại. Bất kỳ nghệ thuật nào cũng vậy, phương pháp của nó đều phủ nhận một lập luận rằng: phải tuân thủ các nguyên tắc được làm sẵn và trông cậy vào những năng khiếu bẩm sinh, hay cảm hứng nhất thời và không mục đích. Những vấn đề như hiểu biết về quá khứ, kỹ thuật đương thời, về vật liệu, về các phương pháp đã đem lại những kết quả tốt cho một người, sẽ hình thành nên cái gọi là phương pháp phổ biến. Nhưng sẽ luôn tồn tại một nguy cơ, có liên quan đến thói quen, các phương pháp như vậy sẽ trở nên máy móc và cứng nhắc, chúng sẽ thủ tiêu khả năng ứng dụng của một người cho mục đích của mình. Giáo dục cũng có những phương pháp phổ biến. Những phương pháp phổ biến không hề mẫu thuẫn với tính sáng kiến và tính độc đáo cá nhân – không mâu thuẫn với các phương cách hành động của cá nhân, trái lại chúng củng cố cho những phương pháp đó. Nghĩa là, nó vận hành dựa vào trí thông minh cá nhân, và không phải dựa vào sự tuân thủ các mệnh lệnh được áp đặt từ bên ngoài. Nhưng khả năng vận dụng một phương pháp kỹ thuật được thừa nhận rộng rãi, dù vận dụng một cách thành thạo, cũng không đảm bào đem lại tác phẩm nghệ thuật, bởi vì tác phẩm nghệ thuật còn phụ thuộc vào một ý tưởng tạo ra sức sống.

Ví dụ trường hợp của một bác sĩ, ở các ca bệnh giống nhau (tuy không giống hệt nhau), nếu người bác sĩ muốn áp dụng các thông lệ hiện có, dù các thông lệ đó được thừa nhận rộng rãi như thế nào đi nữa, anh ta vẫn phải điều chỉnh chúng tùy theo tình trạng khẩn cấp của từng ca bệnh cụ thể. Khi đó, các phương pháp được thừa nhận rộng rãi sẽ gợi ý cho anh ta biết được phải bắt đầu tự mình tìm tòi từ đâu, phải làm thử những biện pháp nào. Thái độ ứng xử cá nhân của người bác sĩ, các biện pháp riêng của anh ta không bị phụ thuộc vào những nguyên tắc của phương pháp phổ biến, mà được hỗ trợ và điều khiển bởi các nguyên tắc đó. Có thể dùng ví dụ này để chỉ ra tầm quan trọng của việc hiểu biết về những phương pháp tâm lý học và những thủ thuật duy nghiệm chủ nghĩa đã được chứng minh là hữu ích trong quá khứ đối với người thầy. Vì mọi sự đều phụ thuộc vào cách thức phản ứng riêng của người thầy cho nên phần lớn sẽ phụ thuộc vào việc người thầy sử dụng ở mức độ nào sự hiểu biết tích lũy được từ kinh nghiệm của người khác. Bất luận trong hoàn cảnh nào cũng vậy, không ai có thể đưa ra sự phản ứng thay cho người khác. Việc áp đặt một phương pháp được cho là phổ biến và đồng nhất cho mọi cá nhân sẽ nuôi dưỡng tính tầm thường ở tất cả các học sinh ngoại trừ bản thân tính độc đáo.

4. Những đặc trưng của phương pháp cá nhân

Phương pháp của người này sẽ khác với phương pháp của người khác khi các năng khiếu bẩm sinh, các kinh nghiệm quá khứ và sở thích của người đó biến đổi. Kiến thức của những người đi trước sẽ giúp cho người thầy hiểu được những phản ứng khác nhau của học sinh, và giúp người thầy hướng dẫn các phản ứng đó để chúng đem lại hiệu quả lớn hơn. Ngoài những kiến thức kể trên, thầy giáo còn tự mình học hỏi thêm kiến thức về nghiên cứu trẻ em, tâm lý học, và kiến thức về môi trường xã hội. Nhưng các phương pháp vẫn là vấn đề của cá nhân, là cách tiếp cận và cách giải quyết riêng của một cá nhân, và không có danh mục nào có thể liệt kê được hết sự đa dạng về hình thức và sắc thái của chúng. Tuy nhiên, có thể kể tên một số thái độ có vai trò trung tâm trong các phương pháp trí tuệ đem lại hiệu quả trong xử lý nội dung. Những thái độ quan trọng nhất bao gồm: tính trực tiếp, tính cởi mở và tính chuyên tâm.

a. Về tính trực tiếp. E dè, lúng túng, và gượng gạo là kẻ thù đe dọa tính trực tiếp. Chúng là dấu hiệu cho thấy người đó không can dự trực tiếp vào nội dung. Giữa người đó và nội dung có một cái gì đấy khiến cho mối quan tâm bị hướng vào những vấn đề phụ. Một người e dè thì bao giờ cũng phần nào suy nghĩ về vấn đề của mình và phần nào suy nghĩ về việc người khác nghĩ thế nào về việc làm của mình. Năng lượng bị chuyển hướng có nghĩa là tổn thất về sức mạnh và suy nghĩ lẫn lộn. Hãy chọn một thái độ! Đó là dấu hiệu của mối quan hệ toàn tâm toàn ý giữa một người và điều mà người đó đang giải quyết. Có ý thức về thái độ của mình không phải luôn là điều bất thường. Đôi khi đó là cách dễ dàng nhất để sửa chữa một phương pháp tiếp cận sai, và cải thiện hiệu quả của phương tiện mà người đó đang sử dụng. Khi có ý thức về thái độ đã chọn lựa, một người sẽ suy nghĩ về bản thân xem phải làm điều gì, xem đó có là một trong số các biện pháp cần thiết để thực hiện mục đích.

Nhiều quan điểm phản đối việc bắt học sinh buộc phải ý thức được rằng chúng đang nghiên cứu hoặc học tập. Chừng nào chúng bị các điều kiện bên ngoài làm cho trở nên ý thức quá rõ, chừng đó chúng không phải là đang nghiên cứu hoặc học tập. Chúng đang ở trong một tư thế bị phân tâm và rắc rối. Bất cứ phương pháp nào của thầy giáo làm học sinh rời sự chú ý ra khỏi điều nó phải làm, thì đều làm hại đến tính thẳng thắn của mối quan tâm và hành động. Nếu cứ tiếp tục như vậy, học sinh sẽ quen với một khuynh hướng thường xuyên làm mò, quan sát khắp xung quanh một cách vô mục đích, đi tìm một đầu mối nào đó bên ngoài điều được cung cấp từ nội dung. Thay cho thái độ tự tin mà trẻ sử dụng để đương đầu với các tình huống của cuộc sống là tình trạng phụ thuộc vào những gợi ý và hướng dẫn đến từ bên ngoài, gây ra một trạng thái lẫn lộn, mù mờ.

b. Về tính cởi mở. Tính cởi mở nghĩa là trí óc sẵn sàng tiếp cận bất kỳ sự suy xét và mọi suy xét nào đó có thể làm sáng tỏ tình huống cần được làm sáng tỏ, và có thể xác định được các hệ quả xảy ra của mỗi hành động cụ thể. Một mục đích nào đó được xem là không thể thay đổi được bao giờ cũng tồn tại cùng với một trí óc ít cởi mở. Nhưng sự phát triển trí tuệ có nghĩa là liên tục mở rộng tầm nhìn, và do đó hình thành các mục đích mới mẻ và các phản ứng mới mẻ. Những điều này không thể xảy ra nếu như không có một khuynh hướng chủ động tiếp nhận các quan điểm khi vẫn còn là xa lạ, một mong muốn thực sự sẵn sàng xem xét những lý do có thể làm thay đổi các mục đích hiện hữu. Điều tồi tệ nhất ở trí óc cố chấp, thành kiến, là chúng ngăn chặn sự phát triển; chúng ngăn không cho trí óc tiếp nhận những sự kích thích mới lạ. Tính cởi mở nghĩa là còn giữ được thái độ ứng xử thật thà của trẻ thơ; trí óc hẹp hòi nghĩa là già trước tuổi về trí tuệ.

Trong nhà trường, sự sốt ruột muốn có được tính thống nhất về phương pháp và việc muốn có ngay những kết quả, là kẻ thù của tính cởi mở. Người thầy nào không cho phép và không khuyến khích tính đa dạng trong giải quyết vấn đề thì người thầy đó đang “bịt mắt” học sinh xét trên phương diện trí tuệ – tức là giới hạn tầm nhìn của chúng vào một con đường mà trí óc của người thầy vừa hay cho phép. Tuy nhiên, có lẽ nguyên nhân chính của sự tôn thờ tính cứng nhắc của phương pháp lại nằm ở chỗ: dường như sự tôn thờ đó hứa hẹn những kết quả mau lẹ, những kết quả có thể đo lường và cụ thể. Thái độ sốt sắng phải có “lời giải đáp” giải thích cho phần lớn sự sốt sắng của các phương pháp cứng nhắc và máy móc. Ép buộc và thúc ép thái quá đều có chung nguyên nhân, và gây ra hệ quả như nhau cho hứng thú trí tuệ linh hoạt và đa dạng. Tính cởi mở hoàn toàn không giống với trí óc trống rỗng. Treo một tấm biển ghi dòng chữ “Xin cứ vào, trong nhà không có ai” không đồng nghĩa với lòng hiếu khách. Nhưng có một loại thụ động tính, sự tự nguyện để mặc kinh nghiệm tự tích lũy, chìm xuống bên dưới và chín muồi; đây là một yếu tố không thể thiếu của phát triển. Các kết quả có thể được phép thúc giục; nhưng các quá trình thì không được phép cưỡng ép. Chúng phải có thời gian để hoàn thiện dần. Nếu như tất cả những ai làm nghề dạy học hiểu được rằng: chất lượng của quá trình phát triển tinh thần, chứ không phải việc tạo ra các câu trả lời đúng, mới chính là thước đo của sự tăng trưởng có tính giáo dục, thì điều đó đã có thể coi là một cuộc cách mạng trong dạy học.

c. Về tính chuyên tâm. Tính chuyên tâm được nuôi dưỡng bởi tính miệt mài, mải mê, can dự trọn vẹn vào nội dung vì lợi ích của chính nó. Hứng thú vụn vặt và sự thoái thác sẽ tiêu diệt tính chuyên tâm. Về cơ bản, tính chính trực trí tuệ, tính trung thực và chân thành không chỉ là vấn đề của mục đích hữu thức, mà còn là vấn đề chất lượng của các phản ứng tích cực. Dĩ nhiên nó được hình thành từ mục đích hữu thức, song sự tự lừa dối là điều dễ chịu vô cùng. Ham muốn bao giờ cũng có tính cấp bách. Khi ham muốn bị ngăn cấm bởi yêu cầu và nguyện vọng của người khác khiến cho nó không thể bộc lộ trực tiếp, nó dễ dàng bị dìm xuống các kênh thoát nằm ở sâu bên dưới. Đầu hàng hoàn toàn, và trung thành chấp nhận quá trình hành động được ra lệnh bởi người khác là điều hầu như không thể. Điều này giống như một người cố gắng phục vụ cùng lúc hai ông chủ. Các bản năng xã hội, ham muốn làm vừa lòng và nhận được sự tán thành từ người khác, ý thức chung về bổn phận và uy quyền, e sợ sự trừng phạt – tất cả đều dẫn đến nỗ lực tự nguyện tuân thủ và nỗ lực “chú ý vào bài học” một cách miễn cưỡng. Các cá nhân đáng yêu bao giờ cũng thích làm những gì mà người khác chờ đợi ở họ. Một cách hữu thức, học sinh nghĩ rằng chúng đang làm những điều nói trên. Song ham muốn của chúng không bị tiêu diệt; chỉ có điều những ham muốn đó bị ngăn cản để không bị hiển lộ. Sự chú ý căng thẳng tới cái ngăn cản sự ham muốn dẫn đến hậu quả là một trạng thái chú ý phân tán có hệ thống và biểu lộ một trạng thái ham muốn do dự.

Để hiểu được thái độ chú ý phân tán này phổ biến như thế nào, một người chỉ cần hồi tưởng lại các kinh nghiệm của mình hồi đi học hoặc các công việc trong hiện tại mà mình chỉ tham gia ở vẻ bề ngoài bởi chúng không thu hút các ham muốn và mục đích của bản thân. Chúng ta đã quá quen với trạng thái này đến nỗi chúng ta mặc nhiên cho rằng phần lớn điều xảy ra như vậy là điều tất yếu. Sự tổn thất năng lượng tinh thần là điều hiển nhiên khi một người đang cố gắng một cách hữu thức (hoặc giả vờ cố gắng) chú ý tới một vấn đề nhưng đồng thời một cách vô thức trí tưởng tượng của anh ta lại tìm tới những vấn đề thích hợp hơn. Nuôi dưỡng thói quen tự lừa dối và đi kèm theo đó là hiểu biết lẫn lộn về thực tại, là điều làm tê liệt hiệu quả của hành động trí tuệ một cách tinh vi và lâu dài hơn. Học sinh bị ép buộc và miễn cưỡng phải suy nghĩ về các vật liệu kiến thức, sự chú ý bị phân tán lan man. Những đề tài nằm trong sự chú ý lan man đó đã không được học sinh nói ra và do đó chúng là sự hiểu biết bị cấm đoán, những liên hệ với chúng được thực hiện lén lút. Không khó để tìm thấy trong nhà trường những điều kiện tạo ra trạng thái tinh thần bị phân tán nói trên giữa những việc làm được thừa nhận, công khai, có tính trách nhiệm xã hội; và những ý thích cá nhân không được điều chỉnh và bị kìm nén. Những cái như “kỷ luật cứng rắn” bao giờ cũng gây ra khuynh hướng trên. Việc tạo động cơ cho học sinh dựa vào phần thưởng nằm bên ngoài việc làm cũng tạo ra hậu quả tương tự.

III. KẾT LUẬN

Phương pháp là sự trình bày rõ ràng biện pháp triển khai nội dung của một kinh nghiệm đang diễn ra để đem lại hiệu quả và kết quả nhiều nhất. Do đó, phương pháp sinh ra từ sự quan sát quá trình của kinh nghiệm tại nơi không có sự phân biệt hữu thức giữa thái độ của cá nhân và phương cách của nội dung được giải quyết. Mặc dù chúng ta có kho hiểu biết của các kinh nghiệm quá khứ, nếu xét phương pháp theo đặc trưng cá nhân, thì mọi phương pháp tốt đều mang những yếu tố sau: tính trực tiếp, hứng thú trí tuệ hay tính cởi mở, tính toàn vẹn mục đích hay tính chuyên tâm. Việc nhìn nhận phương pháp theo diễn ngôn trên có thể đem lại một gợi mở cho sự hình thành tư tưởng nền tảng để triển khai hiệu quả các nội dung của quá trình giảng dạy ở nhà trường, gồm cả các nội dung của hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. John Dewey, 2010, Dân chủ và giáo dục, Nxb Tri thức

2. Lê Thị Cẩm (người dịch), 2012, Người thầy giỏi ở mọi lớp học, Nxb Trẻ

3. N. T. M. Phương, P. T. Thúy, 2012, Cẩm nang phương pháp sư phạm, Nxb Tổng hợp Tp. Hồ Chí Minh

4. P. T. K. Anh, 2010, Đổi mới rèn luyện nghiệp vụ sư phạm – Một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, Viện nghiên cứu sư phạm. (trang web: [1])

5. Phạm Viết Vượng, 2007, Lý luận giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm

6. Rousseau J. J., 2010, Émile hay là về giáo dục, Nxb Tri thức