Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề/Ở Việt Nam
Nhiều công trình nghiên cứu trong nước của các tác giả như Đặng Bá Lãm [15], Lâm Quang Thiệp [26; 27; 28], Dương Thiệu Tống [30],... đã giải quyết những vấn đề về phương pháp luận đo lường và đánh giá trong giáo dục: các phương pháp trắc nghiệm, quy trình đánh giá, và đặc biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thành quả học tập. Các quy trình đánh giá, kỹ thuật thiết kế trắc nghiệm và lý thuyết đáp ứng câu hỏi trắc nghiệm của RASCH được giới thiệu cho việc ứng dụng thực hành kiểm tra đánh giá trong giáo dục ở Việt Nam thời gian qua, mà chủ yếu hướng đến giáo dục đại học và giáo dục phổ thông.
Nguyễn Công Khanh (2004) đưa ra quy trình, kỹ thuật thiết kế, thích nghi và chuẩn hóa công cụ đo. Đặc biệt, tác giả cũng giới thiệu các kỹ năng thực hành thiết kế một phép đo dùng cho việc đánh giá thực trạng, kỹ năng thích nghi và chuẩn hóa một trắc nghiệm; xây dựng trắc nghiệm đánh giá kiến thức kỹ năng thông qua ví dụ đánh giá kết quả học môn Tâm lý trị liệu dành cho sinh viên năm thứ ba Khoa Tâm lý, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội. [13]
Trần Khánh Đức (2010) đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường và đánh giá kết quả học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc nghiệm; yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm. [10]
Dưới góc độ tâm-sinh lí học, Đặng Thành Hưng (2010) đã đưa ra một số tiêu chí chung để nhận diện kỹ năng về bản chất, cấu trúc và những điều kiện tâm sinh lý tối thiểu của kỹ năng có sự phân biệt với kỹ xảo, năng lực và khả năng, đồng thời xác định 5 tiêu chí chung đánh giá kỹ năng. Tác giả đã cụ thể hóa 5 tiêu chí thành 15 chỉ số thực hiện trong tiến trình hành động để đánh giá trình độ hình thành và phát triển của kỹ năng nào đó ở cá nhân theo nhiều góc độ. [11]
Trong đào tạo nghề chưa có nhiều công trình về đánh giá kết quả học tập. Một số tài liệu dự án đã giới thiệu hướng dẫn đánh giá sự thực hiện kỹ năng trong dạy học nghề, quy trình thực hiện hệ thống đánh giá và công nhận KNN quốc gia. [19; 32]
Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Quang Việt (2005) xác định một số vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành công nghệ như nguyên tắc, yêu cầu và quy trình xây dựng công cụ đánh giá kỹ năng [37].
Năm 2009 cuốn sách “Công nghệ giáo dục kỹ thuật và dạy nghề” được dịch từ nguyên bản tiếng Pháp do Bộ Giáo dục của Quebec Canada biên soạn nhằm giúp các quốc gia thuộc khối các nước nói tiếng Pháp đẩy mạnh giáo dục kỹ thuật và dạy nghề. Trong đó có đề cập một cách hệ thống về tiếp cận năng lực trong thiết kế đề án đào tạo, xây dựng chương trình đào tạo, đồng thời xác định hai chức năng của đánh giá gồm hỗ trợ người học (qua đo lường và đánh giá tiến bộ của người học) và công nhận kết quả học tập (qua việc đo lường mức độ tiếp thu năng lực khi kết thúc khóa đào tạo). [1]
Vũ Trọng Nghị (2010) với đề tài Luận án tiến sĩ “Đánh giá kết quả học tập của Sinh viên cao đẳng kỹ thuật công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện (NLTH) qua môn Tin học văn phòng”. Tác giả đề xuất danh sách NLTH tin học văn phòng đi kèm với bộ tiêu chí, công cụ, phương pháp và quy trình đánh giá; đồng thời biên soạn câu hỏi và bài trắc nghiệm tiêu chí nhiều lựa chọn bằng hình ảnh, mẫu công việc tin học văn phòng. Tuy nhiên, với điều kiện và khuôn khổ của một môn học, đề tài đã xác định (giả định) một danh sách các NLTH mà không phải các tiêu chuẩn năng lực (TCNL) của một nghề. Phần áp dụng đánh giá theo năng lực mới dừng lại là bài trắc nghiệm tiêu chí nhiều lựa chọn bằng hình ảnh mà chưa được thiết kế phản ánh đầy đủ và xác thực các năng lực mà người lao động sử dụng trong hoạt động nghề. [21]
Trịnh Xuân Thu (2012) với đề tài Luận án tiến sĩ “Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thực hiện”. Đề tài đề xuất và thực nghiệm đổi mới nội dung và phương pháp dạy học trong quá trình dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ngành công nghệ theo NLTH. Dựa trên mô hình “tảng băng” - iceberg model của Spencer tác giả diễn giải NLTH là phần nổi có thể quan sát được của năng lực và dùng để phân biệt NLTH và năng lực. Song, nội dung đánh giá và xác nhận các NLTH liên quan đến nghiệp vụ sư phạm cũng chưa được hệ thống hóa về phương diện lý luận cũng như được áp dụng trong đề tài. [29]
Về thực tiễn triển khai, những năm giữa thập kỷ 1990 chương trình dạy học và tài liệu đào tạo nghề theo cấu trúc mô đun kỹ năng hành nghề để đưa vào sử dụng ở các trung tâm dạy nghề và dạy nghề phổ thông ở nước ta được thực hiện dưới dạng tổ hợp các đơn nguyên học tập. Tư tưởng chủ đạo của phương thức này là học gì làm được nấy, tiến hành đào tạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của người học, chọn các môđun và đơn nguyên học tập tương ứng. Cách thức đào tạo này thực chất cũng là một dạng của tiếp cận đào tạo theo NLTH. Về cơ bản, mô đun kỹ năng hành nghề đã áp dụng cụ thể đào tạo theo năng lực. Tuy nhiên, nó cũng có một vài nhược điểm, chẳng hạn: việc phân chia nội dung dạy học thành các đơn nguyên học tập có kích thước quá nhỏ thì dễ bỏ sót; việc trực quan hóa bằng các hình vẽ trong các đơn nguyên học tập chỉ thích hợp với công việc của nghề mà việc mô tả về thao tác, quy trình dễ dàng nhờ trợ giúp bằng kênh hình. [34]
Gần đây, trong các tài liệu đào tạo bồi dưỡng do Tổng cục Dạy nghề chủ trì tổ chức, tác giả Nguyễn Quang Việt cũng đã giới thiệu nguyên tắc tiếp cận năng lực để xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và đề thi thực hành KNNQG cũng như đào tạo phương pháp đánh giá cho đội ngũ đánh giá viên kỹ năng nghề quốc gia. [32]
Trong khu vực, một hoạt động đáng chú ý là việc thử nghiệm đánh giá công nhận lẫn nhau về trình độ và kỹ năng giữa các nước Tiểu vùng Mê Công năm 2010. Trong khuôn khổ dự án này, đánh giá tiếp cận năng lực đã được ứng dụng cho ba nghề là Trực buồng và tòa nhà, Công nghệ ô tô và Hàn theo mô hình tiêu chuẩn năng lực khu vực Châu Á – Thái Bình Dương (Regional Model of Competency Standards) do ILO xuất bản. Hai đơn vị năng lực của mỗi nghề đã được lựa chọn để xây dựng công cụ đánh giá cho một số sinh viên năm thứ ba trường hai CĐN của Việt Nam. Thông qua hoạt động này nhóm giáo viên dạy nghề của Việt Nam tham gia thử nghiệm đã được đào tạo áp dụng phương pháp và công cụ đánh giá theo năng lực.[49; 69]
Có thể nói, những nghiên cứu và ứng dụng triển khai trên đây tập trung vào một số lý luận cơ bản về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học trong các cơ sở đào tạo theo thang xếp loại với mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ. Các công trình đã có sự tương đồng về một số khái niệm cơ bản: kỹ năng, năng lực, TCNL, kiểm tra, đánh giá, đo lường trong dạy học, phương pháp đánh giá. Số khác đã tổng kết kinh nghiệm đánh giá trên thế giới về tiếp cận CBA gồm chức năng, đặc điểm và kỹ thuật đánh giá, phương pháp và công cụ đánh giá.
Mặc dù vậy, chưa có công trình nào thực sự đi sâu nghiên cứu một cách hệ thống về đánh giá kết quả học tập theo năng lực trong đào tạo nghề để có thể ứng dụng triển khai phù hợp với bối cảnh và điều kiện của Việt Nam. Dựa trên sự kế thừa các nghiên cứu trước đây, đề tài sẽ:
- Khái quát hóa một số lý luận cơ bản về CBA: làm rõ hơn khái niệm năng lực, đặc điểm CBA, đặc biệt là thiết lập những nguyên tắc và yêu cầu CBA làm cơ sở khai triển các quy trình, phương pháp và công cụ đánh giá kết quả học tập trong đào tạo nghề;
- Phân tích và nhận định thực trạng đánh giá kết quả học tập trong các CSDN tại Việt Nam;
- Đề xuất đổi mới đánh giá kết quả học tập theo năng lực trong đào tạo nghề ở Việt Nam;
- Kiểm nghiệm đánh giá về các giải pháp đề xuất.
Nguồn[sửa]
- Luận án Đánh giá kết quả học tập theo năng lực trong đào tạo nghề, Nguyễn Quang Việt, 2015
