Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Mục lục
Mục tiêu và bối cảnh đánh giá[sửa]
Việc ra đề kiểm tra, đáp án và chấm bài kiểm tra định kỳ do giáo viên trực tiếp giảng dạy thực hiện. Đề bài, đáp án và thang điểm kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun do trưởng khoa hoặc trưởng bộ môn tổ chức biên soạn và phê duyệt. Các bài kiểm tra được xác định rõ ràng về mục tiêu kiến thức, kỹ năng (96%) dựa trên mục tiêu của chương trình mô đun/môn học và mục tiêu của chương trình đào tạo (54%), nhưng chỉ 25 phần trăm người được hỏi quan tâm đến mức độ kiến thức, kỹ năng tham chiếu đã được xác định trong tiêu chuẩn thực hiện công việc/phiếu phân tích công việc. (Hình 2.1)
Đối với mục tiêu thái độ, các giáo viên và cán bộ quản lý đều cho rằng khó lượng hóa thái độ của người học trong quá trình đánh giá, nên thường thì cách biểu đạt mục tiêu này bằng những cụm từ rất chung chung như “vệ sinh công nghiệp”, “tác phong công nghiệp”, “an toàn lao động”,... Mặt khác, phần lớn các giáo viên không quan tâm nhiều hoặc khó phân biệt được mối quan hệ giữa mục tiêu đánh giá hình thành (thường thông qua các bài kiểm tra định kỳ) với mục tiêu đánh giá tổng kết (kết thúc mô đun/môn học hoặc khóa học).
Hoạt động đánh giá thường được thực hiện trong phòng/xưởng thực hành (95%), tại xưởng thực tập sản xuất/dịch vụ của trường (32%) và chỉ có 26% được thực hiện tại doanh nghiệp. Số ít khác, hoạt động đánh giá được thực hiện tại cơ sở khác có cùng nghề đào tạo do có sự liên kết, thỏa thuận hợp tác giữa các cơ sở đào tạo trên cùng địa bàn (5%).
Có thể thấy, việc đánh giá rất ít khi diễn ra tại môi trường sản xuất, dịch vụ trong doanh nghiệp. Bối cảnh đánh giá chủ yếu là do giáo viên xác định, phụ thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường nên không bảo đảm môi trường tương đương với hoạt động nghề nghiệp.
Tiêu chí và nội dung đánh giá[sửa]
Việc xây dựng tiêu chí và xác định nội dung đánh giá kỹ năng thường theo mục tiêu kiến thức, kỹ năng của bài học, môn học/mô đun và chủ yếu lượng hóa độ khó, độ phức tạp của kỹ năng (Hình 2.3). Theo đó, đánh giá tập trung vào sản phẩm (94%), quy trình thực hiện công việc (80%), năng suất lao động (88%), an toàn lao động (95%), thái độ thực hiện công việc (61%). Có 74/100 giáo viên (74%) được hỏi cho rằng không tham khảo tiêu chí và cách thức đánh giá được gợi ý trong tiêu chuẩn thực hiện công việc trong TCKNN.
Chính vì vậy, tiêu chí năng suất được xác định do kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên, không tham chiếu đến định mức lao động và tiêu chuẩn thực hiện công việc của nghề. Tiêu chí trách nhiệm và phối hợp hoạt động nhóm càng hiếm được quan tâm đánh giá (8%), và tỷ lệ ít nhất là tiêu chí về mức độ linh hoạt, sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề (6%). Các giáo viên cũng luôn gặp khó khăn khi đánh giá kỹ năng làm việc nhóm và thái độ làm việc liên quan đến thực hiện công việc của người học, và gần như chỉ mô tả “thái độ” gắn với “an toàn lao động” và “vệ sinh công nghiệp”. Như đã đề cập ở mục 2.2.2.1, nội dung “an toàn lao động” và “vệ sinh công nghiệp” cũng chưa thể hiện bằng các tiêu chí có thể lượng hóa được.
Hình thức và phương pháp đánh giá[sửa]
Theo Quy chế 14 thì kiểm tra trong quá trình học tập gồm kiểm tra định kỳ và kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun. Kiểm tra định kỳ được thực hiện theo kế hoạch được quy định trong chương trình môn học, mô-đun. Kiểm tra định kỳ lý thuyết được thực hiện theo hình thức viết trong thời gian từ 45 - 90 phút. Kiểm tra định kỳ thực hành được thực hiện theo hình thức thực hành một bài tập kỹ năng trong thời gian từ 2- 4 giờ. Kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun được thực hiện theo một hoặc kết hợp hai hình thức trong các hình thức sau: hình thức kiểm tra vấn đáp có thời gian cho 1 thí sinh là 40 phút chuẩn bị và 20 phút trả lời; hình thức kiểm tra viết trong thời gian từ 60 - 120 phút; hình thức kiểm tra thực hành bài tập kỹ năng tổng hợp có thời gian thực hiện từ 4-8 giờ. Thi tốt nghiệp lý thuyết nghề được tổ chức theo hình thức thi viết (tự luận hoặc trắc nghiệm) với thời gian thi không quá 180 phút hoặc thi vấn đáp với thời gian cho 1 thí sinh là 40 phút chuẩn bị và 20 phút trả lời. Thi thực hành nghề được tổ chức theo hình thức thực hành bài tập kỹ năng tổng hợp để hoàn thiện một sản phẩm hoặc dịch vụ. Thời gian thi thực hành cho một đề thi từ 1 đến 3 ngày và không quá 8 giờ/ngày.
Tuy nhiên, do không được quy định trong Quy chế nên những thực hành kỹ năng ở mỗi buổi học, ca thực hành chỉ có tính luyện tập và không được tính điểm nên rất ít khi được thực hiện đánh giá (43%). Điều này dẫn đến giáo viên không kịp thời nắm bắt, nhận định từ đó uốn nắn hoạt động học thực hành của học sinh, đồng thời điều chỉnh hoặc thay đổi phương pháp dạy học của mình. Một số CSDN có thực hiện kiểm tra thường xuyên và sử dụng kết quả này để đánh giá về mặt rèn luyện của người học nghề (Hình 2.4).
Mặc dù kết quả đánh giá (điểm số) được công bố công khai nhưng trong và sau khi đánh giá giáo viên cũng ít đưa ra những nhận xét, phát biểu tại sao kết quả đánh giá lại như vậy, người học đã đạt được mức độ kỹ năng như thế nào, những vấn đề gì cần cải thiện hoặc những lỗi nào cần khắc phục. Vấn đề ở đây là những tiêu chí đánh giá không được thông báo (có tính chất chỉ dẫn và phản hồi tích cực) một cách rõ ràng. Chính vì vậy, học sinh khó có thể tự đánh giá kết quả đạt được của mình và biết được tiêu chuẩn thực hiện nào là chấp nhận được, những tín hiệu nào cần lưu ý hoặc lỗi nào cần tránh, quyết định cần đưa ra trong quy trình thực hiện là gì.
Những phương pháp đánh giá phổ biến là quan sát tại vị trí thực hành (92%), tiếp theo là kiểm tra vấn đáp (67%), đồ án, dự án nghiên cứu (14%), mô phỏng tình huống thực tế (42%). Hình 2.5
Có thể thấy, phương pháp quan sát có giá trị và ý nghĩa quan trọng trong đánh giá thực hành năng lực. Tuy nhiên, do lớp học thực hành có nhiều HSSV nên việc quan sát của giáo viên bị hạn chế, đặc biệt với những kỹ năng liên quan đến an toàn, sức khỏe nghề nghiệp và phối hợp hoạt động nhóm.
Với những công việc khó và/hoặc không thể thực hiện được trong môi trường đào tạo thì không thể đánh giá được nếu không áp dụng các phương pháp đánh giá khác một cách linh hoạt và phù hợp với mục tiêu đánh giá, như mô phỏng chẳng hạn. Song, do hạn chế về điều kiện hạ tầng kỹ thuật và trang thiết bị, về kỹ năng đánh giá nên giáo viên ít khi áp dụng phương pháp mô phỏng. Đồng thời, đối với các bài kiểm tra viết (tự luận hoặc trắc nghiệm) vẫn thiên về “lý thuyết môn học” truyền thống, mà không tập trung vào những kiến thức thiết yếu, tối thiểu phải có để thực hiện công việc cũng như những yêu cầu vận dụng kiến thức vào tình huống hoạt động nghề nghiệp.
Công cụ đánh giá[sửa]
Việc chấm bài kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun thường do hai giáo viên được trưởng khoa hoặc trưởng bộ môn chỉ định thực hiện. Quy trình chấm được thực hiện theo quy định trong nội quy thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp của trường. Công cụ đánh giá được sử dụng chủ yếu là bản hướng dẫn thực hiện/ bảng kiểm (87%), bài tập tình huống (19%), mô phỏng (42%), đồ án hoặc dự án nghiên cứu (14%). Câu hỏi vấn đáp cũng được sử dụng khá nhiều (67%) và được thiết kế dưới dạng bài kiểm tra vấn đáp hoặc sau khi kết thúc bài thực hành HSSV giao nộp sản phẩm (Hình 2.6). Trong quá trình thực hành, với mỗi bước quan trọng cần lưu ý hoặc đòi hỏi tính linh hoạt sáng tạo ở người học thì giáo viên lại rất ít khi đặt câu hỏi và/hoặc chuẩn bị câu hỏi từ trước. Điều này không những đã làm giảm độ giá trị của đánh giá năng lực của người học mà có thể dẫn đến những tình huống nguy hiểm nếu như không chắc chắn được học sinh có nắm vững các bước yêu cầu về an toàn hay không.
Mặt khác, các công cụ đánh giá chưa chú trọng và/hoặc không xác định rõ ràng tiêu chí đánh giá kỹ năng làm việc nhóm và thái độ nghề nghiệp. Thực tế cho thấy, từ xác định bối cảnh và mục tiêu đến phương pháp và công cụ đánh giá việc xác lập nhóm lại không chủ yếu dựa trên phân công lao động và tổ chức sản xuất trong nghề (12%). Phần nhiều hoặc là do giáo viên xây dựng theo kinh nghiệm (46%) hoặc là do nhà trường không đủ trang thiết bị, dụng cụ, nguyên vật liệu (86%), hoặc một phần do hạn chế về thời gian tổ chức đánh giá (17%). (Hình 2.7)
Với kỳ thi tốt nghiệp hoặc thi sáng tạo kỹ thuật chỉ có 42/100 trường đã tham khảo chuyên gia từ doanh nghiệp nhưng ở mức độ còn hạn chế về cả cách thức lẫn nội dung (Hình 2.8). Những cơ sở này chủ yếu là các trường thuộc tập đoàn, tổng công ty hoặc đã có mối quan hệ lâu dài với doanh nghiệp. Các chuyên gia từ doanh nghiệp được mời đến trường và góp ý về đề thi nhưng chủ yếu là góp ý về các tiêu chí đánh giá (73%).
Việc xếp loại tốt nghiệp căn cứ vào điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp. Các mức xếp loại tốt nghiệp được quy định như sau:
+ Xuất sắc: điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp từ 9,0 đến 10;
+ Giỏi: điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp từ 8,0 đến dưới 9,0;
+ Khá: điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp từ 7,0 đến dưới 8,0;
+ Trung bình khá: điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp từ 6,0 đến dưới 7,0;
+ Trung bình: điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp từ 5,0 đến dưới 6,0.
Cách xếp loại kết quả học tập không chỉ rõ được mức độ tương ứng với các TCNL/TCKN của nghề cụ thể, và do đó, chưa phản ánh năng lực thực sự của người học. Kết quả đánh giá cũng chưa được chú trọng để sử dụng cải tiến chương trình, phương pháp dạy học, quản lý đào tạo ngoài mục đích chính là xếp loại học tập hoặc xét thi đua.
Thử nghiệm đánh giá công nhận lẫn nhau về trình độ và kỹ năng kỹ thuật giữa các nước Tiểu vùng Mê Công[sửa]
Hai trường tham gia thử nghiệm là trường CĐN Cơ điện Hà Nội và trường CĐN Kỹ thuật Công nghệ. Do Việt Nam chưa có TCNL nhưng lại có chương trình khung dạy nghề nên giáo viên đã đối chiếu chương trình theo TCNL mẫu của ILO (Mô hình Tiêu chuẩn năng lực khu vực) để xác định xem trong các tài liệu đào tạo có nội dung liên quan đến TCNL được đánh giá, mục tiêu học tập hoặc chuẩn đầu ra có tương xứng với thành tố năng lực trong các TCNL, những tài nguyên học tập có cung cấp cơ hội cho sinh viên trình diễn năng lực thông qua các hành động thực hành hay không. Một nhóm HSSV đã được thử nghiệm đánh giá theo các đơn vị TCNL trên đây. Trong đó 7/8 sinh viên CĐN của Việt Nam đã được công nhận và cấp chứng chỉ cho các đơn vị năng lực đánh giá. Đây là một trong những thử nghiệm quan trọng để đúc kết kinh nghiệm, xây dựng mô hình làm cơ sở tiến hành các bước tiếp theo, đặc biệt là xây dựng khung TCNL chung cho một số nghề phổ biến trong khu vực.
Tuy nhiên, có một điểm đáng lưu ý là trong quá trình đối chiếu với chương trình khung CĐN của Việt Nam, các thành tố năng lực của một đơn vị tiêu chuẩn không được thiết kế theo cách tích hợp mà nằm rải rác ở rất nhiều mô đun khác nhau. Điều này phần nào chỉ ra rằng, chương trình dạy nghề của Việt Nam còn nhiều hạn chế do khâu chuyển dịch từ phân tích nghề và phân tích công việc sang tiêu chuẩn đào tạo. Mỗi mô đun không được tích hợp một cách đầy đủ để bảo đảm rằng người học có thể làm trọn vẹn một công việc của nghề sau khi hoàn thành mô đun đó.
Nguồn[sửa]
- Luận án Đánh giá kết quả học tập theo năng lực trong đào tạo nghề, Nguyễn Quang Việt, 2015
