Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học Vật lí

Từ VLOS
Bước tới: chuyển hướng, tìm kiếm

Trước những khó khăn của thực tiễn GD, khi thực hiện đổi mới PPDH, chúng ta phải chấp nhận một giải pháp quá độ mang tính cải tiến, với phương châm là: dạy học tạo điều kiện để HS “suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn”.

Việc cải tiến PPDH cần được thực hiện ở tất cả các khâu: xác định mục tiêu (MT) bài học; tổ chức hoạt động học tập; sử dụng thiết bị DH; đánh giá kết quả học tập của HS; soạn giáo án (lập kế hoạch bài học). Trong bài này, chúng tôi đề cập vấn đề: lượng hóa mục tiêu bài học và tổ chức hoạt động học tập theo mục tiêu được lượng hóa.

LƯỢNG HÓA MỤC TIÊU DẠY HỌC[sửa]

Xem chi tiết: Lượng hóa mục tiêu dạy học

TỔ CHỨC CHO HS HOẠT ĐỘNG[sửa]

Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động[sửa]

SGK đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động. Trong từng đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để HS chiếm lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung kiến thức trong SGK, điều kiện thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS, GV cân nhắc và lựa chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động. Một số hoạt động thường gặp trong dạy học vật lí là:

  1. Tổ chức tình huống học tập (chủ yếu là xác định nhiệm vụ học tập)
    1. Đặt câu hỏi nghiên cứu
    2. Nêu dự đoán
    3. Đề ra giả thuyết
  2. Thu thập thông tin
    1. Quan sát các hiện tượng, thí nghiệm, sự kiện
    2. Tìm được những thông tin cần thiết từ sách, báo,...
    3. Lập kế hoạch khám phá
      Ví dụ: Thiết kế thí nghiệm (TN); lựa chọn dụng cụ TN; chỉ ra đại lượng cần đo; những điều cần xác định trong TN; những yếu tố cần giữ nguyên, không thay đổi khi làm TN.
    4. Tiến hành khám phá
      Ví dụ: bố trí, lắp đặt dụng cụ thiết bị TN; thực hiện TN theo hướng dẫn; thay đổi phương án TN nếu kết quả không phù hợp với vấn đề đặt ra.
    5. Ghi các kết quả khám phá
      Ví dụ: đọc số chỉ của các dụng cụ TN ở mức độ cẩn thận và chính xác cần thiết lập; lập bảng kết quả; biểu diễn kết quả bằng đồ thị; sơ đồ...
  3. Xử lí thông tin
    1. Lập bảng, biểu, vẽ đồ thị theo những cách khác nhau, từ đó phân tích dữ liệu và nêu ý nghĩa của chúng.
    2. Tìm quy luật từ biểu, bảng, đồ thị.
    3. Phân loại dấu hiệu giống nhau, khác nhau, nhận biết những dấu hiệu bản chất của những nhóm đối tượng đã quan sát.
    4. So sánh, phân tích, tổng hợp dữ liệu và rút ra kết luận.
  4. Thông báo kết quả làm việc
    1. Mô tả lại những TN đã làm
    2. Trình bày, giải thích những việc đã làm bằng: lời, hình vẽ, đồ thị
    3. Nêu kết luận đã tìm thấy được
  5. Vận dụng, ghi nhớ kiến thức bằng cách
    1. Giải bài tập (định tính, định lượng, thực nghiệm)
    2. Làm đồ chơi, dụng cụ học tập
    3. Học thuộc lòng

Trong từng hoạt động, Gv có thể phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở những mức độ khác nhau, kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS, trong một tiết học, GV thường dễ bị “cháy giáo án”. Do đó, Gv cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy thuộc MT đã được lượng hóa của bài học cũng như cơ sở thiết bị dạy học cho phép), phân bổ thời gian hợp lí để điều khiển hoạt động học tập của HS.

Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn Hs hoạt động[sửa]

Trong mỗi hoạt động, Gv dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu Hs hoạt động để hướng dẫn Hs tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Mỗi hoạt động đều nhằm MT chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được MT chung của bài học. Hệ thống câu hỏi của Gv nhằm hướng dẫn Hs tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học. Muốn vậy, Gv phải:

  • Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câu hỏi trả lời đúng, ngắn, không cần suy luận.
Loại câu hỏi này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi Hs đang tiến hành, luyện tập hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
  • Tăng số câu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức đã học cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời.
Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi Hs đang được cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giải quyết vấn đề cũng như khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới.

Tăng cường câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loại câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.

Trong thực tế, Gv ít khi sử dụng thành công loại câu hỏi kích thích tư duy. MT của việc đặt câu hỏi thường thất bại vì Gv không biết đặt câu hỏi như thế nào và khi nào thì nên dùng nó. Chẳng hạn như khi nghiên cứu định luật Ôm:

Câu hỏi “Dựa trên số liệu đo đươc, các em hãy cho biết cường độ dòng điện I chạy qua điện trở và hiệu điện thế U giữa hai điện trở đó có tỉ lệ thuận với nhau không? Là câu hỏi đã chứa đựng kiến thức và chỉ yêu cầu Hs trả lời “có” hoặc “không”, không đòi hỏi Hs tư duy tìm ra mối liên hệ giữa hai đại lượng I và U. Nhiều khi các em trả lời đúng câu hỏi này nhưng có thể chưa biết thế nào là tỉ lệ thuận và có thể cho rằng U phụ thuộc vào I, tức là chưa nắm bắt được bản chất của sự phụ thuộc này.
Còn câu hỏi “Dựa vào số liệu đo được, em hãy nhận xét về mối quan hệ giữa hai đại lượng I và U?” đòi hỏi Hs tư duy tìm ra sự phụ thuộc tỉ lệ thuận và có khả năng bộc lộ sai sót cho rằng U phụ thuộc I, thông qua đó Gv có thể phân tích, điều chỉnh nhận xét của Hs, giúp Hs hiểu đúng bản chất của sự phụ thuộc đó.

Một số kĩ năng đặt câu hỏi[sửa]

Dưới đây là một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăng dần của Bloom.

Xem chi tiết: Mẫu câu hỏi theo các mức độ nhận thức

Một số kĩ thuật trong khi hỏi[sửa]

Dưới đây xin gợi ý một số kĩ thuật trong khi hỏi

Xem chi tiết: 10 kĩ năng đặt câu hỏi của giáo viên

Nên:

  1. Dừng một chút sau khi đặt câu hỏi
  2. Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của Hs
  3. Tạo điều kiện cho nhiều Hs trả lời một câu hỏi
  4. Tạo điều kiện để cho mỗi Hs đều được trả lời câu hỏi, ít nhất 1 lần trong giờ học
  5. Đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời hoặc dựa vào một phần nào đó trong câu trả lời để tiếp tục đặt câu hỏi
  6. Yêu cầu Hs giải thích câu trả lời của mình (bản thân Hs)
  7. Yêu cầu Hs liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác.

Không nên:

  1. Nhắc lại câu hỏi của mình
  2. Tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra
  3. Nhắc lại câu trả lời của Hs

Tổ chức cho HS hoạt động trên lớp dưới những hình thức học tập khác nhau[sửa]

Để tích cực hoá hoạt động học tập của HS ngoài hình thức tổ chức học TOÀN LỚP, nên tăng cường tổ chức cho HS học tập CÁ NHÂN và học tập theo NHÓM ngay tại lớp.

Hình thức học tập cá nhân[sửa]

Là hình thức học tập cơ bản nhất vì nó tạo điều kiện cho mỗi HS trong lớp bộc lộ khả năng tự học của mình (được tự nghĩ, được tự làm việc một cách tích cực) nhằm đạt tới MT học tập.

Việc tổ chức học tập cá nhân có thể như sau:

  1. Làm việc chung với cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức và hướng dẫn (gợi ý) HS làm việc.
  2. Làm việc cá nhân: HS ghi kết quả ra vở hoặc trả lời vào phiếu học tập.
  3. Làm việc chung với cả lớp: GV chỉ định một vài HS báo cáo kết quả các HS khác theo dõi, gợi ý và bổ sung.

Hình thức học tập theo nhóm[sửa]

Trong khâu tổ chức lên lớp, vấn đề mới mà ta cần đưa ra thử nghiệm là tổ chức cho HS học theo nhóm trên lớp.

Các bước tiến hành tổ chức hoc tập theo nhóm có thể như sau:

  1. Làm việc chung cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, chia lớp thành các nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm và hướng dẫn gợi ý cho mỗi nhóm các vấn đề cần lưu ý khi trả lời câu hỏi, hoàn thành bài tập.
  2. Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm (cử nhóm trưởng, thư kí, phân việc cho các thành viên trong nhóm). Từng cá nhân làm việc độc lập, sau đó thảo luận trong nhóm và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. Mỗi nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm (không nhất thiết phải là nhóm trưởng hay thư kí mà có thể là một thành viên bất kì của nhóm)
  3. Làm việc chung cả lớp: (thảo luận tổng kết trước toàn lớp) Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả và thảo luận chung (các nhóm nhận xét, đóng góp ý kiến và bổ sung cho nhau). Gv tổng kết và chuẩn xác kiến thức.

Tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có hiệu quả. Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức. Ở trường THCS mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 1 đến 2 hoạt động nhóm đối với những câu hỏi, vấn đề đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới hoàn thành nhiệm vụ. Nhớ rằng trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.

Chi tiết về hình thức này, đọc bài viết: Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Nguồn[sửa]

  • Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học Vật lí, T.S Trịnh Thị Hải Yến – Vụ THPT - Bộ GD – ĐT & Nguyễn Phương Hồng – Viện khoa học GD, Tạp chí Giáo dục số 54 (03/2003) trang 22.

Xem thêm[sửa]

Liên kết đến đây

Lấy từ “https://tusach.thuvienkhoahoc.com/index.php?title=Những_giải_pháp_đổi_mới_phương_pháp_dạy_học_Vật_lí&oldid=95531”