Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động

Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động

PGS.TS. ĐẶNG THÀNH HƯNG Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục Tạp chí Phát triển giáo dục, Số 10/2004, Trang 6

Bản thiết kế mỗi bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này. Đó là thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập. Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về logic và nội dung. Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên tuân thủ những kĩ năng nhất định để mô tả và tiến hành trên lớp.

I. Thiết kế mục tiêu học tập

Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành công một hoạt động. Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn người học đạt được sau bài học. Tất nhiên trong mục tiêu học tập mà giáo viên thiết kế không chứa hết những mục tiêu học tập chủ quan do chính người học tự đặt ra cho mình. Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuân theo chương trình giáo dục của môn học, hoặc tuân theo chuẩn học vấn đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức.

Tuy vậy cá nhân mỗi người học thường không bao giờ tự đề ra mục tiêu cho mình hoàn toàn trùng khớp với mục tiêu do giáo viên thiết kế. Chỉ những yếu tố nào đó trong mục tiêu thiết kế chuyển thành đối tượng hoạt động của người học mới thực sự là mục tiêu bên trong của người học. Ngược lại, không ít yếu tố mục tiêu bên trong của người học sẽ nằm ngoài thiết kế của giáo viên. Đó là thực tế khách quan không thể xoá bỏ, hơn nữa còn phải được tôn trọng. Bởi vì chính những độ chênh này mới thực sự là điều kiện cho sự phát triển cá nhân và những khác biệt cá nhân trong phương thức và thành tựu phát triển cá nhân của con người.

Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau:

I.1. Bảo đảm tính chất toàn vẹn

Bảo đảm tính chất toàn vẹncủa bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh. Nghĩa là mục tiêu cũng phải toàn diện như chính khái niệm, nó phải là những định nghĩa làm việc của khái niệm (Working definitions of conception)

I.2. Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung

Bao quát đủ 3 lĩnh vực chungcủa học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học tập. Đó là:

1) Nhận thức

• Tri thức - Nhận biết sự vật, sự kiện;
• Kĩ năng hẹp - Hiểu sự vật, sự kiện đó; áp dụng sự nhận biết và sự hiểu biết vào các tính huống học tập tương tự trên cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu;
• Kĩ năng mở rộng - Thực hiện các hành động trí tuệ logic như Phân tích, Tổng hợp, So sánh, Khái quát hoá, Suy luận, Phán đoán, Đánh giá.

Như vậy, trong nhận thức cần cố gắng phân biệt tri thức sự kiện cùng với kĩ năng tương ứng của nó với các kĩ năng cấp cao tương ứng với sự lĩnh hội khái niệm. Loại kĩ năng hẹp chỉ ứng với tri thức sự kiện. Loại kĩ năng mở rộng mới phản ánh trình độ khái niệm nhưng cũng chỉ ở phương diện logic chứ chưa đầy đủ hoàn toàn.

2) Tình cảm và khả năng biểu cảm

• Kĩ năng cảm thụ và phán xét giá trị - Thừa nhận, Chấp nhận, Phản đối, Phê phán;
• Kĩ năng biểu đạt thái độ và giá trị - Rung cảm, đồng cảm, xúc cảm, bất bình, hài lòng;
• Kĩ năng hiểu tình cảm, tâm tư con người và các vấn đề đời sống tình cảm;
• Kĩ năng ứng xử tình cảm và văn hoá thẩm mĩ phù hợp với nội dung học tập.

3) Năng lực hoạt động thực tiễn

• Kĩ năng xã hội hay kĩ năng sống;
• Kĩ năng di chuyển tri thức và phương thức hành động trong các tình huống thực tế thay đổi;
• Kĩ năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ những sự kiện thực tế.

Chỉ khi đạt được cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mới thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động-nhân cách của sự phát triển cá nhân.

I.3. Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát được

Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kĩ năng, của thái độ và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận động tâm lí cá nhân (chẳng hạn của các hoạt động trí tuệ).

I.4. Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của bài học

Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục tiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tích luỹ kinh nghiệm thực tế. Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiện nay, thí dụ: Nắm vững, Tìm kiếm, Có khả năng, Cần phải, Nắm được... đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập. Những câu hay mệnh đề thừa trong như Học sinh cần nắm được..., Sau khi học bài này học sinh sẽ hiểu...,Bài này giúp học sinh nắm vững... Học sinh có thể tìm ra...nên tránh lạm dụng. Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả mà học sinh cần đạt được, chứ không dành cho ai khác.

Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường có hình thức như sau hoặc tương tự như sau:

+ Nhớ và nhớ lại được định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm, yêu cầu, mô hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh...) nào đó.

+ Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích được thành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau...của đối tượng nào đó, và bằng những công cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phương tiện kĩ thuật...)

+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ...của quá trình hay sự kiện, sự vật nào đó.

+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm...) hành động hay hành vi nào đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào)

+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí...) trước sự kiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định.

+ Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch, tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo lường, đánh giá, phê phán, nhận xét...

II. Thiết kế nội dung học tập

Nội dung học tập theo nguyên tắc hoạt động được hiểu là hình thái đối tượng hoá của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí, vận động thể chất, lao động, nghệ thuật, chơi, quan hệ xã hội…). Nói chung, nội dung học tập là đối tượng của hoạt động học tập. Nếu mục tiêu là ý thức trong đầu giáo viên và trong chương trình giáo dục thì nội dung là tồn tại khách quan bên ngoài giáo viên và chương trình giáo dục. Trong văn bản chương trình hay ngôn ngữ của giáo viên chỉ có sự mô tả nội dung mà thôi, chứ không có nội dung thực sự. Nếu chỉ lĩnh hội được sự mô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội nội dung sự mô tả nội dung hoàn toàn chưa phải là lĩnh hội nội dung, và tất nhiên cũng chưa phải là học.

Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:

II.1. Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh có thể có thể có của chúng: Hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, động lực, xu thế…Thí dụ: Tính chất của tam giác vuông; quá trình sinh trưởng của lúa; cấu tạo và hoạt động của động cơ 4 thì; định luật Ôm trong đoạn mạch; qui luật cảm ứng điện tử; tính diện tích hình cầu…Từ lâu trong sách giáo khao đã thể hiện rõ quy tắc này qua cách đặt tên Chương, Bài và các mục của bài học.

II.2. Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể mạng khái niệm chứa nó. Thí dụ: tính chất của tam giác vuông nằm trong mạng Tứ giác – Hình chữ nhật - Tam giác – Tam giác vuông. Thông thường văn bản sách giáo khoa và sách giáo viên cũng trình bày và mô tả khái niệm theo logic nhất định, chẳng hạn theo con đường quy nạp hoặc diễn dịch. Nhưng dù theo logic nào thì vẫn phải động chạm đến mạng khái niệm. Không thể lĩnh hội được các định nghĩa khái niệm nếu không lĩnh hội nó trong tổng thể những định nghĩa gần gũi thuộc mạng khái niệm.

II.3. Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải thực hiện. Nói cách khác, các hoạt động là môi trường bên ngoài chứa nội dung học tập. Hoặc có thể hiểu: Nội dung học tập là đối tượng của các hoạt động của người học. Cách mô tả nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ của các hoạt động, nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc.

Cần cố gắng quy chuyển các thành phần nội dung trừu tượng thành sự mô tả hành động hoặc kĩ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính. Điều này đã được các nhà khoa học, kĩ thuật phân tích rất chu đáo khi trình bày các giáo trình chuyên môn hoặc sách chuyên khảo. Để làm điều này phải có kĩ năng sử dụng các mô hình, biểu trưng, đồ hoạ, sơ đồ…và biết lựa chọn kiểu loại, số lượng những công cụ như thế để mô tả càng cụ thể càng tốt.

III. Thiết kế các hoạt động của người học

Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất phát là hoạt động của người học. Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi tiết hơn). Không nên làm ngược lại, tức là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt động của người học vào thiết kế sẵn. Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của hoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức năng giáo dục):

1. Các hoạt động tìm tòi - phát hiện

Tương ứng với thông tin từ giáo viên và từ các nguồn tài liệu khác (sách tham khảo, tư liệu điện tử, mạng, phần mềm, thí nghiệm, quan sát sự vật, thảo luận…), người học cần thực hiện một hoặc một vài hoạt động có chức năng tìm tòi – phát hiện để thu thập dữ liệu bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn đề, phân tích tình huống, tích luỹ sự kiện…Nếu nhiệm vụ thu nhận sự kiện đã hoàn tất sau một hoạt động, thì học sinh không cần thực hiện hoạt động kiểu này nữa mà phải chuyển sang hoạt động kiểu khác.

2. Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề

Đó là những hoạt động nhằm xử lí, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm ra, đã phát hiện được. Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện mới, của mình không phải do người khác cho. Từ sự kiện mới như là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy sinh quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận và khái quát hoá của người học. Như vậy các hoạt động này có tác dụng phát triển kĩ năng trí tuệ và kĩ năng học tập. Nói cách khác, chúng sản sinh hay kiến tạo các yếu tố mới trong quá trình học tập và nâng trình độ học tập lên một trình độ cao hơn trình độ nhận biết, ghi nhớ và nhớ lại ban đầu. Các hoạt động kiểu này ít nhất cũng phát triển những kĩ năng áp dụng, phát triển kĩ năng ghi nhớ, sử dụng trí nhớ và nhớ lại, các kĩ năng trí óc mà trước hết là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo.

3. Các hoạt động ứng dụng - củng cố

Những hoạt động như thế thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực tiễn. Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và củng cố những điều đã được học bằng công việc, quan hệ và chia xẻ trong lớp, trong nhóm. Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thực nghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loại hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri thức và kĩ năng đã lĩnh hội được.

4. Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh

Các hoạt động đánh giá do người học thực hiện chủ yếu giúp họ tự nhận thức rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng như thiếu sót của mình. Đây là yếu tố động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, nhất là tính tích cực học tập. Việc đánh giá phải hướng vào hành vi và kết quả học tập, chứ không phải hướng vào thái độ và tích cách của mỗi người. Từ những kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá, người học cần thực hiện một vài hoạt động bổ sung, có tác dụng luyện tập, rèn luyện kĩ năng và củng cố bài học. Qua những bổ sung, quá trình và kết quả học tập được người học nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn.

IV. Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu

Các phương tiện và học liệu được hoạch định theo 3 tiêu chí cơ bản sau:

1. Có những yếu tố mới, không ngang bằng và càng không được nghèo nàn hơn tình trạng thông thường. Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúc nào, ở bất cứ môn và bài học nào như bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng cụ học tập như thước kẻ, bút, vở, giấy…thì đương nhiên phải chuẩn bị. Nhưng khi thiết kế bài học thì trọng tâm là hoạch định những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó.

2. Được xác định về chức năng một cách cụ thể. Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì và khi sử dụng thì nó các tác dụng gì. Chức năng được quy định thành 3 nhóm: Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh. Trong mỗi nhóm như vậy cần phân biệt những chức năng cụ thể hơn nữa. Chẳng hạn các phương tiện hỗ trợ giáo viên gồm các loại: Cung cấp tư liệu tham khảo, Hướng dẫn giảng dạy, Trợ giúp lao động thể chất, Hỗ trợ giao tiếp và tương tác giữa thày và trò, Tạo lập môi trường và điều kiện sư phạm…Những phương tiện hỗ trợ học sinh cũng có nhiều loại được chia theo chức năng: Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh họa; Công cụ tiến hành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác với giáo viên và với nhau; Trợ giúp lao động thể chất; Hướng dẫn học tập…

3. Có hình thức vật chất cụ thể. Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ rang về bản chất vật lí, tức là vật liệu gì, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng, màu sắc, hình dạng…và những đặc điểm kĩ thuật khác, về bản chất sinh học và tâm lí, tức là những đặc điểm có liên quan đến thị giác, thính giác, các cảm giác nói chung, đến sức khoẻ, thể hình và vận động, đến các quá trình trí tuệ, xúc cảm vá tính tích cực cá nhân, về bản chất xã hội, tức là những đặc điểm thẩm mĩ, văn hoá, đạo đức, chính trị…

Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc:

1. Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu đó là phương tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác thêm những chức năng cụ thể của phương tiện nếu điều đó không làm nó hư hại.
2. Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt: Khai thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuật dạy học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp…phù hợp với mục tiêu bài học.
3. Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính tương tác cao chứ không chỉ để minh hoạ và chứa đựng thông tin.
4. Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng. Không nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện đại, chẳng hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số...
5. Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thông thường, giản dị và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động. Đó là câu hỏi, trích đoạn sách báo hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa hình, các mô hình tự xây dựng, các đồ hoạ tự thiết kế, các tài liệu tự sưu tập, các đồ vật sẵn có xung quanh. Hiện nay, câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiện rất có hiệu quả để tổ chức các biện pháp dạy học tích cực hoá trên cơ sở các kĩ thuật thông thường như lời nói, thông tin, sự kiện, thảo luận, nghiên cứu, điều tra, luyện tập... nhưng chưa được quan tâm đúng mức.

V. Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập

1. Tổng kết

Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây là hoạt động giảng dạy của giáo viên. Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những sự kiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giá trị có tính công cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan. Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ và cấu trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái niệm tổng thể và được biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm, hoặc trong quan niệm toàn vẹn.

2. Hướng dẫn học tập

Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà. Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học. Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên hệ với bài học sau, hoặc có ý nghĩa hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán, khuyến khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc và bồi dưỡng tình cảm, nâng cao nhu cầu nhận thức của người học.

VI. Thiết kế môi trường học tập

Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những yếu tố đã thiết kế trên thành hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và người học trực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau. Có nhiều kiểu môi trường, song kiểu nào cũng phải bao quát mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương tiện và nguồn lực đã thiết kế. Cấu trúc của môi trường tuỳ thuộc kiểu môi trường, và nó đòi hỏi những kĩ năng quản lí, giao tiếp cụ thể của giáo viên. Có thể kể đến những kiểu môi trường sau đây:

1. Giờ lên lớp

Là môi trường rất truyền thống và quen thuộc, nhưng không dễ tổ chức hoạt động nếu thiết kế không phù hợp. Trong môi trường lớp học, có thể thiết kế môi trường làm việc theo nhóm, tổ, môi trường thực hành cả lớp, môi trường tiết học trong đó người học tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Điều này quy định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng cụ thực nghiệm, máy tính…theo những sơ đồ khác nhau.

2. Môi trường dã ngoại

Là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công ty, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tang, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, dang thắng văn hoá…Chúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu tố thời gian và vận động trong học tập.

3. Môi trường trò chơi

Là môi trường không được tổ chức theo bài bản như giờ lên lớp, mang tính chất tự do và khoáng đạt hơn rất nhiều. Mặc dù vậy, môi trường chơi vẫn có thể được tổ chức ở bất cứ nơi đâu: trong lớp, ngoài lớp, ở nhà. Những yếu tố đáng chú ý nhất ở môi trường này là kĩ năng điều hành, thiết kế phương tiện, đồ chơi và kịch bản hoạt động.

4. Môi trường thực tiễn

Tức là môi trường công việc thật sự, chẳng hạn như lao động vật chất, bảo vệ môi trường sống, giữ gìn và điều khiển các phương tiện giao thông, giúp đỡ người khuyết tật, tình nguyện viên trong các hoạt động xã hội và văn hoá quần chúng, làm việc ở gia đình, giao tiếp xã hội…

Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện, học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học. Toàn bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất của việc lựa chọn phương pháp dạy học của giáo viên trên bài học.

Xem thêm

• Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt
• Các căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học
• Kĩ thuật thiết kế phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá

Bài liên quan

• Duy trì động lực học tập: Có cách nào khác ngoài phần thưởng?
• Kỹ thuật viết mục tiêu bài giảng
• 10 khái niệm quan trọng truyền cảm hứng cho việc dạy và học
• Hướng dẫn thực hành: Đóng vai như là một phương pháp giảng dạy
• Tám nguyên tắc cơ bản giúp giáo viên tạo động lực cho học sinh

• « Mới nhất
• ‹ Mới hơn
• Cũ hơn ›

Liên kết đến đây

• Kĩ thuật thiết kế phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá
• Các căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học
• Hệ thống phân loại các mục tiêu của Bloom
• Kỹ thuật viết mục tiêu bài giảng